Read: 13779

 

ПРЕГЛЕД НА ЗАШТИТАТА ОД КРИЗА ВО ОДНЕСУВАЊЕТО И ИНТЕРВЕНЦИЈАТА ВО УЧИЛИШТАТА ЗА ПОСЕБНО ОБРАЗОВАНИЕ ВО СОЕДИНЕТИТЕ АМЕРИКАНСКИ ДРЖАВИ

 

REFLECTIONS ON BEHAVIORAL CRISES PREVENTION AND INTERVENTION IN SPECIAL EDUCATION SCHOOLS IN THE UNITED STATES

 

Роланд ПАУЛАУСКАС

 

Универзитет Сиаулиаи,

Сиаулиаи, Литванија

 

 

Roland PAULAUSKAS

Siauliai University,

Siauliai, Lithuania

 

Вовед

 

 

Introduction

 

 

 

Терминот „криза“ има повеќе дефиниции. Кри­­зите настануваат во повеќе сфери од нашите животи и се испитани од повеќе науки. Во поширока смисла, кризите се кла­си­фицирани во: кризи предизвикани од при­родата (урагани, земјотреси, поплави) или кризи предизвикани од човекот (насилство, кри­минал, развод, затворање, итн). Сите кризи имаат неколку заеднички карак­те­ри­стики. Многу често се недобредојдени, по­вр­зани со стрес, имаат негативен ефект врз живот­ната средина, населението или еко­но­ми­јата, траат подолг период, некогаш имаат по­волен, а некогаш неповолен исход и луѓето обично имаат потреба од надворешна интер­венција или помош да ги пребродат последиците. Од една страна, кризите може да имаат политички, економски, фина­н­сиски, воен или природен карактер и да влијаат врз целото општество или да раз­де­лат национални групи, а од друга страна тие може да се манифестираат како социјални, меди­цински или психолошки проблеми кои се разрешуваат во рамките на помала група луѓе, фамилија или поединци.

Потеклото на зборот „криза“ доаѓа од ста­ро­грчкиот збор krisis, krinein и значи „да се од­двои или утврди“. Во литературата, зборот „криза“ обично се дефинира како нес­та­билна ситуација која е поврзана со опасност или закана; неочекувана промена при за­креп­­­ну­вањето од болест или заболување; приватен настан кој предизвикува стрес во кој ситуацијата се приближува или ги над­ми­нува адаптивните капацитети на инди­ви­дуата. Само Конфучие ги игнорира нега­тив­ните страни на кризите и ги дефинира исти­те како нови почетоци.

Би било крајно претерување да се каже дека ниту во Европската Унија (ЕУ) или САД пос­тојат училишта кои може да се дефи­ни­раат како сигурни прибежишта. Скоро секоја недела може да се најдат медиумски изве­ш­таи за насилство и тероризам во училишни дво­рови. Ако пред неколку години инци­­денти кои завршуваа со смрт или повреда на уче­ници и учители беа американски фено­мен, денес истите ги пречекорија границите на многу европски земји. Во анкета спро­ве­дена меѓу ученици од средните училишта во САД во 1990, половина од испитаниците се изјасниле дека познаваат некој кој бил убиен, 37% биле сведоци на вооружена пре­сметка и 31% на напад со оружје. Во про­дол­жение, 20% од учениците од центарот на гра­дот пријавиле дека им се заканувале со пи­штол, а 12% биле мета на престрелка (1). И покрај фактот дека од 1994 до 2005 година бро­јот на убиства во округот на училиштата се намалил од 42 на 13 и бројот на апсење на мла­динци се намалил од 3102 на 926, насил­ст­вото меѓу адолесцентите и младинците про­должува да ги загрижува едукаторите, кри­минолозите и специјалистите по мен­тално здравје. Треба да се забележи дека и по­крај падот на останатиот сериозен мало­лет­нички криминал од 34 на 14 случаи на се­кои 1000 студенти, нападите врз т.н. соци­јално неприлагодена младина е во пораст. На пример, 21% од учениците во основно, 43% од учениците во ниско средно и 22% од уче­ниците во високо средно образование че­сто се жалат на физички напади и мал­тре-ти­рање од страна на нивни соученици (2).

Други видови на кризи во образовните инс­ти­­туции во САД со помала застапеност се повр­зани со фамилијарни проблеми, сооб­раќајни несреќи, суицидно однесување, фи­зи­чка траума итн.

Осумнаесетгодишното искуство на авторот и истражување во областа на училиштата за пре­стој и посебно образование во САД ука­жува дека повеќето случаи на кризното од­не­­су­вањето на студентите се поврзани со фи­­зичка агресија врз нивни соученици, учи­те­ли и друг образовен персонал. Кризите во од­не­су­ва­њето се контролираат преку при­ме­на на нена­силни кризни ин­тер­вен­цис­ки тех­ни­ки и пост-интервенциски стратегии кои чес­то резул­тираат со значајна те­ра­певт­ска вред­­ност за детето.

 

The term “crisis” has many definitions. Crises arise in different areas of our lives and are examined by many fields of science. In a broader sense, crises are classified into those that are caused by nature (hurricanes, earthquakes, floods) or man (violence, crime, divorce, incarceration, etc.). All crises have several common features. They are usually unwelcome, related to stress, have a negative effect on the environment, the population or the economy, they may last for longer periods of time, they may have a favorable or unfavorable outcome and people are usually in need of external intervention or help to overcome their outcomes. On one hand, crises may have political, economic, financial, military or environmental nature and affect the whole society or separate nations. On the other, they manifest themselves as social, medical or psychological problems that resonate within smaller group of people, families or individuals.

The origin of the word crisis comes from the Greek term “krisis”, “krinein” and means “to separate or determine”. In the literature, a crisis is usually defined as an unstable situation that is related to a danger or a threat; an unexpected change in the course of an illness or a disease that determines recovery or relapse; a personally stressful event during which the situation approaches or exceeds the adaptive capacities of the individual. Only Confucius ignored the negative aspects of the crises and envisioned them as new beginnings.

It would be an extreme exaggeration to say that neither in the EU countries nor the United States exist schools that could be defined as safety sanctuaries. Almost every week one can find media reports about violence and terrorism on school grounds. Needless to say, several years ago incidents resulting in the death or injury of students and teachers once considered as American phenomenon; today have crossed the boarders of many European countries. In a 1990 survey conducted in the United States involving urban high school students, it was reported that half of the examiners knew someone who had been murdered, 37% had witnessed a shooting incident and 31% observed an assault with a weapon. In addition to the above stated, 20% of the inner-city students reported to have been threatened with a gun and 12% were shooting targets (1). Despite the fact that between 1994 and 2005, the number of murder cases on school grounds has decreased from 42 to 13 and the number of juvenile arrests for murder declined from 3102 to 926, violence among adolescents and minors continues to worry educators, criminologists and mental health specialists. It should also be noted that although the rate of other serious juvenile crimes decreased from 34 to 14 cases per 1000 students, attacks on the so-called socially maladjusted youth is in rise. For example, 21% of elementary, 43% of middle and 22% of high school students often have complained of physical assaults as well as bullying and peer harassment (2).

Other types of crises in the educational institutions across the United States, having less epidemic proportions, are related to family problems, accidents, suicidal behavior, physical traumas, etc.

The author’s 18 years of practical experience and research conducted in residential special education schools in the United States indicates that in most cases student behavioral crises are related to physical aggression against peers, teachers and other educational personnel. Behavioral crises are managed by utilizing different nonviolent crisis intervention techniques and post-intervention strategies that often result in significant therapeutic value for the child.

 

 

 

Крајна цел на ова истражување е да ги ис­пи­та најраспространетите видови на кризи во однесувањето, а исто така и начини за нивна пре­вентива и интервенциски методи при­ме­не­ти во училиштата за посебно образование во САД.

 

The goal of the study is to examine the most prevalent types of behavioral crises, as well as their prevention and intervention methods utilized in special education schools across the United States.

 

 

 

Цели на истражувањето се следните:

1.     Да се претстави интерактивен мо­дел на нор­мално, девијантно и анти­со­цијално од­несување од социјална конструктивна пер­спектива;

2.     Да ги испита карактеристиките на попу­ла­цијата во некои од учили­ш­тата за прес­тој и посебно обра­зо­ва­ние во САД по­врзани со криза во одне­сувањето;

3.     Да разгледа некои придобивки и непо­вол­ности на ненасилната заш­тита при кри­зи и методи на интер­вен­ција;

4.     Да го анализира моделот за пре­вен­ција, под­готовка, реакција и закреп­ну­вање пос­ле кризи, присвоен од по­го­лемиот дел на училишта за спе­ци­јално об­ра­зо­ва­ние и престој во САД.

 

 

The research objectives are as the following:

1.     To present an interactive model of normal, deviant and antisocial behavior from a social constructivist perspective.

2.     To examine the characteristics and related behavioral crises among the population of some residential special education schools in the United States.

3.     To review some of the advantages and disadvantages of nonviolent crises prevention and intervention methods.

4.     To analyze the crises prevention, preparation, response and recovery model adopted by the majority of special education residential schools in the United States.

Методот на истражување вклучува анализа на литература, испитување на студентски записи, краток преглед на лично искуство од работа со високо ризични студенти со посебни образовни потреби, а исто така и испитување на статистички податоци.

 

 

The research methods include a literature analysis, examination of student files, brief overview of personal experience working with high risk special education students, as well as an examination of some statistical data.

Моделот на нормално, девијантно и анти­социјално однесување

Во образовната, психолошката и крими­но­лош­ката литература постојат различни дефи­ни­ции на социјално неприфатливото одне­су­ва­ње. Помеѓу најчесто користените термини се следните: деликвенција, антисоцијално, кри­­минално, девијантно, агресивно, несо­од­вет­но, развратно итн. Повеќе истражувачи упо­­требуваат некои од погоре споменатите при­­давки како синоними, а други ги дефи­ни­раат истите како одделни категории на анти­со­­цијално однесување. Неусогласеното пра­ша­ње поврзано со употребата на термините по­не­когаш предизвикува забуна кај прак­ти­ча­рите при препознавањето и разбирањето на од­несувањето со висок ризик, кое може да до­ве­де до сериозни кризи.

Првен­ствено на анализата за манифе­сти­ра­њето на физички агресивното однесување во учи­­лиштата за посебно образование, би било со­од­ветно на кратко да се разгледа тео­рет­скиот модел на нормално, девијантно и анти­социјално однесување. Моделот е зас­но­ван на ди­јаграмот на Џон Вен претставен со кругови кои се преклопуваат и ја фор­ми­раат врската по­меѓу трите начини на одне­су­вање (Слика 1). Спо­ред мислењето на авторот, сите погоре на­ве­дени термини припаѓаат на една од трите ка­те­гории на однесување или нив­ните прекло­пувања.

 

The Model of Normal, Deviant and Antisocial Behavior

Various definitions of socially unacceptable behavior exist in the educational, psychological and criminological literature. The following terms should be mentioned as most commonly used: delinquent, antisocial, criminal, deviant, aggressive, perversive, aberrant, etc. A number of researchers utilize some of the above adjectives as synonyms, whereas others define them as separate categories of antisocial behavior. Unresolved terminology issues sometimes confuse practitioners in better understanding and identifying the high-risk behavior that may lead to serious crisis.

Prior to the analysis of physically aggressive behavior manifestation in the schools for special education would seem appropriate to briefly overview the theoretical model of normal, deviant and antisocial conduct. The model is based on John Venn’s diagram of overlapping circles that represent the relationship between the three behavior patterns (Figure 1). The author’s opinion is that all of the above listed terms fit into one of the three behavioral categories or their shared zones.

 

 

 

 

 

 

Слика 1. Врска помеѓу нормално, деви­јан­тно и антисоцијално однесување

 

 

Figure 1.  Relationship between normal, deviant and antisocial behavior

Нормално однесување е социјално изди­гну­вање дефинирано со постоечки норми кои од­ре­дуваат правда, чест, добрина, вистина и дру­ги социјални вредности. Нормалноста е чес­то поврзана со социјален комфорт и бла­го­­состојба на поединците. Со благосостојба ав­то­рот не мисли само на преживување и оп­ст­а­­нок, но и на пораст, развој и исполнување на сопс­твените потенцијали. Нормалноста вклу­­чува ефикасна перцепција на реалноста, са­мо­свест, способност своеволно да се кон­тро­лира сопс­твеното однесување, са­мо­до­вер­ба и само­при­фаќање, способност за фор­ми­ра­ње при­врзана врска и продуктивно учество во секој­дне­вниот живот. Што се однесува до ком­фор­т­носта, општопознато е дека она што е нор­мално во едно општество може да биде сме­­тано за абнормално или девијантно во дру­го.

Деви­јантното однесување се нарекува секое од­не­сување кое е несогласно и неадаптивно, каде несогласно е еднакво на непочитување на соци­јалните норми. Сепак, најдобар кри­те­­риум за одредување на девијантно од­не­су­ва­ње е неговото ниво на дисфункција и не­га­тив­но вли­јание врз поединецот. Ако од­не­су­ва­ње­то го нарушува индивидуалниот пораст и благо­сос­тојбата, најверојатно е дека тоа е не­со­одветно. Дури и угледно однесување може да биде девијантно ако истото пре­диз­ви­кува лична непријатност и го попречува со­ци­јал­ното функционирање на поединецот. Во пси­хо­лошката литература, ма­ни­фес­та­ци­ја­та на деви­јантно однесување е често де­фи­ни­ра­на како ментално растројство.

Во спротивно на нормално и девијантно од­не­­с­у­вање, мотивите на антисоцијалното од­не­­с­у­вање се засноваат на повреда на други по­е­ди­н­ци или на кршење на социјалните пра­вила за сметка на личните интереси и при­добивки. Оваа категорија на однесување во најголем слу­чај вклучува деликвентни и кри­минални дела. Антисоцијалното од­не­су­ва­ње прет­ста­вува избор на однесување, за раз­лика од него деви­јантното однесување може да биде предо­д­ре­дено од психолошки и физиолошки раз­војни растројства.

Во зависност од бројот на објективни и суб­је­к­­­тивни фактори, агресивното однесување мо­же да биде дефинирано како: нормално, де­ви­јантно и антисоцијално. На пример, аг­ре­­с­и­јата употребувана во самоодбрана е нор­­мална реакција на насилна ситуација пре­диз­ви­кана од друга личност; физичкото или пси­хичко страдање или понижување на сек­с­у­ал­ниот партнер на поединецот (секс­уа­лен сади­зам) и девијантно однесување и аг­ре­сија во тек на грабеж е манифестација на анти­со­ци­ја­л­но однесување.

Како што може да се забележи од претход­ни­от пример, не постојат остри граници по­меѓу трите категории на однесување. Сивите по­в­ршини, односно преклопувањето на нор­мал­­ното и девијантното однесување, а исто така и нормалното и антисоцијалното одне­су­­вање, авторот ги нарекува зони на толе­ран­­ција, а преклопувањето на девијантното и анти­социјалното однесување е де­фи­ни­ра­но како област со висок ризик. Општеството често може да биде индиферентно кон од­не­су­ва­њето кое припаѓа на зоната на то­ле­ран­ци­јата. Што се од­не­су­ва до толеранцијата на де­вијација, може да се при­фати повремено ужи­вање на нар­ко­тич­ни суп­станци или за­вис­ност од пор­но­гра­фи­ја. Збо­ру­вајќи за ан­ти­социјално од­не­су­ва­ње, пос­то­јат голем број на случаи на то­ле­ран­ција на не­ле­гал­ни активности како што е ван­­дал­ното од­не­су­вање на младинци, от­сус­тво­то од учи­лиште, итн. Сепак, општеството ни­когаш не ги игнорира таканаречените об­лас­ти на одне­сување со висок ризик, кога де­вијантното одне­сување се преклопува со ан­тисоцијалното одне­сување и резултира со бру­тално и тешко ­при­фатлив криминален чин. Добар пример е пре­кло­пувањето на рас­трој­ството при одне­су­ва­њето со сексуалната злоу­потреба на децата. Ако антисоцијалното од­несување е прашање на законски ре­гу­ла­ти­ви и обвинителство, а деви­јантното од­не­су­ва­ње останува област од ментал­ното здрав­је, комбинацијата на овие две пре­ми­ну­ва во однесување со висок ризик кое при­па­ѓа на горе наведените појави. Нео­п­хо­дно е да се спомене дека директна закана на пси­хо­лошката и физичката благосостојба е ста­б­и­лноста на целото општество. 

Понекогаш однесувањето, кое припаѓа на така­на­речените сиви зони, може да премине во нормално и спротивно. На пример, до 1973 година, Американското психијатриско здру­­же­ние ја дефинира хомосексуалноста како деви­ја­ција. Тежината на емпириските по­датоци, пот­крепена со промена на со­ци­јал­ни­те норми, доведе до отстранување на хо­мо­сексуалноста од DSM III (Ди­јаг­нос­тич­ки и статистички при­рачник, III издание). Соодветно, нова дијаг­ноза, наречена его-дис­то­нична хомо­сек­су­алност, беше прет­ста­ве­на и опишана како ката­строфа со одрж­ли­ва ше­ма, непосакувана хомо­сексуална шема. Во 1986 година, дијаг­но­зата на хо­мо­сексуал­ност беше комплетно отс­транета од DSM IV R (Дијагностички и ста­тистички при­рач­ник IV издание).

Погоре опишаниот модел ги вклучува сите тер­мини кои се наведени во овој труд и може да им послужи на специјалните еду­ка­то­ри по­добро да го разберат и да ги пре­поз­на­ат зоните на толеранција кај однесувањето на мла­динците кои може да доведат до си­туа­ции со висок ризик.

 

Normal behavior is a social construct expressed by a set of existing norms that define justice, honor, goodness, truth and other societal values. Normalcy is often associated with social conformity and personal wellbeing. With the commodity of wellbeing, the author considers more than a state of existence or survival, but growth, development and fulfillment of personal potentials. Normalcy includes efficient perception of reality, self-awareness, ability to voluntarily control one’s behavior, self-esteem and self-acceptance, ability to form affectionate relations and productive participation in everyday life. As far as conformity is concerned, it is common knowledge that what is considered as normal in one society may be accounted for abnormal or deviant in another.

    Deviant conduct is a label given to nonconforming and maladaptive behaviors. Nonconforming is equivalent to not abiding by social norms. However, the best criterion for determining deviancy is its level of dysfunction and distress caused to the individual. If the behavior impairs individual growth and wellbeing it is most likely maladaptive. Even conforming conduct may be deviant if it causes personal discomfort and interferes with one’s social functioning. In the psychological literature manifestation of deviant behavior is often defined as a mental disorder.

    In contrast to normal and deviant conduct, the motives of antisocial behavior are related to harming another individual or breaking social rules to fulfill personal interests and gains. This behavior category in most cases includes delinquent and criminal acts. Antisocial behavior is usually a matter of choice, whereas deviancy may be determined by physiological and psychological developmental disorders.

    Depending on a number of objective and subjective factors, aggressive behavior can be interpreted as normal, deviant and antisocial. For example, aggression used in self-defense is a normal reaction against somebody’s hostile intentions; induction of physical or psychological suffering and humiliation to one’s sexual partner (sexual sadism) is usually attributed to deviance; and aggression during an act of robbery is a manifestation of antisocial behavior.

    As can be seen from the above example, there are no clear cut boundaries between the three behavior categories. The author identifies the tolerance zones as being the grey overlapping areas between the normal and the deviant behavior and the normal and the antisocial behavior. The intersection of deviant and antisocial conduct is defined as a high-risk area. Communities may often be indifferent to behaviors that fall within the tolerance zones. As far as the tolerance of deviance is concerned, we may accept occasional substance abuse or addiction to pornography. Speaking of antisocial behavior, there have been numerous cases of tolerance for such illegal act as juvenile vandalism, absenteeism from school, etc. However, society never ignores the so called high-risk area behaviors when deviancy overlaps with antisocial conduct and results in brutal and serious criminal acts. A good example is an overlap of Conduct Disorder with sexual abuse of children. If the antisocial conduct is a matter of law enforcement and prosecution and deviancy remains an area of mental health, the combination of the two of them constitutes an area of high-risk behavior and is a prerogative of all the above establishments. Needless to say, it causes direct threat to physical and psychological wellbeing and the stability of the whole society.  

Sometimes, behavior that originates from the so called tolerance zones may transition to normalcy and opposite. For example, until 1973, the American Psychiatric Association defined homosexuality as deviance. The weight of empirical data coupled with changing social norms led to the removal of homosexuality from DSM – III. Consequently, a new diagnosis, ego-dystonic homosexuality was introduced and described as persistent distress from a sustained pattern of unwanted homosexual arousal. In 1986 the diagnosis of homosexuality was entirely removed from DSM – IV R.

    The above described model includes all the terms listed in the article and could help special educators to better understand and be able to identify juvenile behavior tolerance zones that may lead to high risk situations.

 

 

 

Психосоцијални карактеристики на попула­цијата во училиштата со посебно образова­ние

 

Најверојатно трите најважни федерални за­ко­ни поврзани со посебното образование во САД беа „Актот за Амерканците со по­пре­че­ност“, „Актот за образование на лица со по­пре­ченост“ и „Актот за ниедно дете да не биде запоставено“. Од нивното усвојување тие добија значајни амандмани, а на некои од нив ими­њата им се променија.

„Актот за образование на лицата со по­пре­че­ност“ гарантира бесплатно соодветно обра­зо­­ва­ние за сите деца со попреченост во нај­мал­ку физички ограничена средина. Под овој закон, лицето со попреченост е де­фи­ни­ра­но како дете со пречки во слухот, видот, го­ворот, уче­њето или здравјето, трауматска повреда на мозо­кот, ментална ретардација и сериозна емо­тивна рас­трое­ност или рас­трое­ност во одне­сувањето.

Повеќето статистички информации за ова истражување беа собрани во едно од учи­ли­штата за посебно образование во Маса­чусетс. Постојат околу 133 приватни учи­ли­шта за образование и престој со различна го­ле­мина во Масачусетс кои специјализираат во обез­бедување на образование, престој и кли­нички услуги на популации со различни пре­чки во развојот. Во 2007 година, Одде­ле­ние­то за социјална служба (OCC) смести 8979 деца во институции за спе­ци­јал­но обра­зование: од кои 52% беа момчиња и 48% девојчиња. 53% од децата беа на воз­раст помеѓу 12 и 17 години (3). Во прилог на OCC, живеалиштата беа обез­бе­де­ни и фи­нан­сирани од страна на учи­лишните оп­шти­ни кои се раководени од Одде­лението за ос­нов­но и средно обра­зо­ва­ние, Од­де­ле­ние­то за ус­лу­ги на младинците, Оддел­ение­то за мен­тал­но здравје, осигу­ри­тел­ни аген­ции и при­ват­ни странки.

Во согласност со податоците на Од­де­ле­ние­то за основно и средно обра­зо­ва­ние, 17,1 % од сите ученици кои посетувале др­жавно учи­­­­ли­ште во 2008 година, биле иден­ти­фи­ку­ва­­ни како деца со посебни потреби. Из­во­ри­те на Офи­цијалното одделение за об­ра­зова­ние пока­жуваат дека од 1% до 2% од уче­ни­ци­те во јав­ните обра­зов­ни институции во САД имаат сери­озни емо­тивни растројства и рас­­тројства во од­не­су­вањето. Овој процент се проценува дека е од три до шест пати по­го­­лем. (4)

Учи­лиштата од кои се црпеа информации, обез­­­бедуваа образование, престој и кли­нич­ка гри­жа за младинци и адолесценти со се­риоз­­­но емо­тивно рстројство. Сите лица кои пре­­­сто­ју­ваа во овие установи имаа ис­то­ри­­ја на сексу­а­л­ни напади кон друго лице и се иден­­ти­фи­ку­вани како индивидуи со висок ри­з­ик.

Истражувањето вклучи 101 адолесцент и мла­­ди­нец на возраст помеѓу 13 и 21 (x=16,5; СД-2,2). 94% од учесниците имаа една пси­хи­јатриска дијаг­ноза и 62% имаа две или по­веќе DSM-IV-TR (Дијагностички и ста­тис­тич­ки прирачник – IV издание) (5) ди­ја­гно­зи. Најзачестени беа рас­тројството при од­не­су­вање – 54%, опо­зи­ци­ско девијантно рас­тројство-26%, раст­рој­ст­вото поради не­дос­тиг на внимание и хипе­ра­к­тивно рас­трој­ство – 37%, депресија – 8%, педо­фи­лија – 5%, пос­ттрауматски стрес – 14%, зави­сност од ал­кохолот – 4% и некои други рас­трој­ства – 8%.1 Секој од малолетниците има­ше на­пад­на­то 3,58 жртви. 54% од сто­ри­те­лите имаа ис­торија на психијатриска хоспи­та­ли­за­ција и 52% беа под пцхотропи лекар­ства. 32% на мало­летниците признале дека биле жрт­ви на сексу­ална злоупотреба.

Овие податоци покажуваат дека поради пос­тое­­­њето на различни растројства на ментал­но­то здравје, помеѓу адолесцентите смес­те­ни во училишта за престој и посебно обра­зо­ва­­­ние, постоечкиот акцент на образованието и грижата треба да се префрли врз сеоп­фат­ни­­те трет­мани. Исто така е важно да овие трет­мани вклучуваат заштитни ком­по­нен­­ти при психолошките кризи и кризите во од­­не­­су­вањето.

 

Psycho-Social Characteristics among

the Population in Schools for Special Education

 

Probably the three most important adopted federal laws related to special education in the United States were: “The Act of Americans with Disabilities”, “The Act of Individuals with Disabilities Education” and “The Act of No Child Left Behind”. Since their adoption, the above mentioned laws received significant amendments and some of their names have changed.

“The Act of Individuals with Disabilities Education” guarantees free appropriate education for all children with disabilities in the least restrictive environment. Under this law, a person with a disability is defined as a child with hearing, visual, language, learning and health impairments, traumatic brain injury, mental retardation and serious emotional and behavioral disturbance.

Most of the statistical information for this study was collected from one special education residential school in the state of Massachusetts. There are over 133 private educational facilities of variable sizes in Massachusetts that have specialized in provision of educational, residential and clinical services to different disabled populations. In 2007, the Department of Social Services (DSS) placed 8979 children in special education institutions, of which 52% were boys and 48% girls, and 53% were between the ages of 12 and 17 (3). In addition to the DSS, residential placements were created and financed also by school districts governed by the Department of Elementary and Secondary Education, the Department of Youth Services, the Department of Mental Health, various insurance agencies and other private parties.       

According to the data of the Department of Elementary and Secondary Education, 17.1% of all students who attended public schools in 2008 were identified as children with special needs. Official sources of the Department of Education indicate that from 1% to 2% of the public school students in the United States have serious emotional and behavioral disturbances. However, this number is estimated to be between three to six times higher (4).

The information was collected from schools that provided educational, residential and clinical services to adolescents and youth with severe emotional disturbance. All of the students had a history of sexual offending and were identified as high-risk individuals.

The study included 101 adolescents and young adults from 13 to 21 years of age (x=16.5; SD – 2.2). Ninety-four percent of the participants had one psychiatric diagnosis and 62% had two or more DSM-IV-TR (5) diagnoses. The most common diagnoses were Conduct Disorder – 54%, Oppositional Deviant Disorder – 26%, Attention Deficit and Hyperactivity Disorder – 37%, Depressive Disorder – 8%, Pedophilia – 5%, Post Traumatic Stress Disorder – 14%, Alcohol Dependence – 4% and others – 8%.

Each juvenile had offended 3.58 victims. Fifty-four percent of the offenders had a history of psychiatric hospitalization and 52% were on psychotropic medication. Thirty-two percent of the juveniles admitted to being a victim of sexual abuse.

The above data indicates that due to the high prevalence of different mental health disorders among adolescents placed in residential special education schools, the currently existing emphasis on education and care should shift to a comprehensive treatment paradigm. It is also imperative that treatment should include psychological and behavioral crises prevention components.

 

 

 

Заштита и интервенција при кризи во однесувањето

 

Во Масачусетс, како и во повеќето останати др­жавни институции во САД кои издаваат ли­це­нци на установи за посебно обра­зо­ва­ние (на пример Одделението за основно и сред­но обра­зование и Канцеларијата за ус­лу­ги за грижа на деца) има голема потреба од учи­ли­шта и групни престојувалишта кои ќе им овозможат програми за заштита при кри­за на емотивно растроените деца кои ги од­ра­зу­ваат карактеристиките на по­пу­ла­ци­ја­та и не ги кршат детските права.

Ваквата политика беше имплементирана во учи­­ли­штата за престој од каде што беа цр­пе­ни пода­тоците за истражувањето. По­ли­ти­ка­та е засно­вана според препорачаниот модел на Аме­ри­канскиот оддел за образование и се со­с­тои од четири фази: заштита, подготовка, реак­ција и закрепнување (6).

Целта на заштитата е да се соберат по­треб­­ни­те информации со цел да се намали или елиминира ризикот од непосакувани нас­тани и ситуации. Многу важно за ад­ми­ни­­стра­то­рите, учителите и персоналот за под­дршка, кои работат во полето на по­себ­но­то образование, е да ги прегледуваат уче­нич­ките досиеја, да би­дат што повеќе за­позна­ени со нивната раз­војна историја, пс­их­олошки и психијатриски оце­нувања, а исто така и да им бидат познати симптомите на различни дијагнози и нивото на ризик во од­несувањето.

Друг аспект на заштитата е развојот и им­пле­­мен­тацијата на системот за Поддршка на по­­зи­тивно однесување (ППО). Во август 2009 година, Секретарот за образование Arne Dunchan испрати писмо до сите др­жав­ни Оддел­е­нија за образование усмерувајќи го својот пер­со­нал да развива нови ре­гу­ла­ти­ви кои би го осигурале воведувањето на ППО системот во сите државни и приватни учи­лишта, на тој начин намалувајќи ја по­тре­ба­та за понападни и одбивни ин­тер­вен­ции. ППО системот е емпи­риски потврдена стра­тегија за заштита и ели­минирање на неу­гледни однесувања и нивна замена со про­социјални вештини. Учи­лиштата за по­себ­но образование често ги вклу­чуваат не­го­ви­те компоненти во Плановите за ин­ди­видуал­но образование (ИЕП). Во про­дол­же­ние на техниките на однесување, ППО сис­те­мот може да биде составен од инди­ви­дуално, групно и фамилијарно советување, а исто така и од друга социјална и пси­хо­лош­ка поддршка.

Интервенцијата при кризи во однесувањето прв пат беше воведена во XVIII век во фран­цу­с­ките психијатриски установи со цел да се огра­­ничат агресивните лица и да се намалат пов­ре­дите кои тие си ги нанесуваат кон се­беси и кон другите. Првите пионери беа Philippe Pinel и Jean Baptiste Pussin. Во при­лог на физичката интервенција тие често ги вклу­­чуваа и фармаколошките и механичките огра­­ничувања. Техниката на интервенции при вер­бални и физички кризи во аме­ри­кан­ски­те учи­лишта датира од далечната 1950-та година. Нивната намера беше да се кон­тро­ли­ра одне­су­вањето на емотивно растроените деца. Моделот и теоретската основа за ин­тер­­ве­н­цијата при кризи беше развиен од Fritz Redl и David Wineman (7).

Подготовката за кризни ситуации во учи­ли­ш­­тата за посебно образование се заснова врз обу­ка и развивање на способностите на нас­­тав­ниците и персоналот за поддршка. Помеѓу нај­познатите интервенциски про­гра­ми при кризи во однесувањето во САД се Тера­­пев­т­ската интервенција при кризи (ТИК) и нен­а­сил­ните интервенции при кризи (НИК). Првата беше развиена во Уни­вер­зитетот Кор­нел, а втората во Институтот за превенција при кризи. Содржината на двете програми е слична по природа и вклу­чу­ва вербална и заш­титна превенција и ин­тер­венциски метод. Одде­лението за основно и средно образование во Масечусетс ги одоб­рува и двете програми.

Од нејзиното вметнување од 1980 година по­­веќе од 5,4 милиони професионалци кои ра­бо­тат во полето на специјалното об­ра­зо­ва­ние, мен­тално здравје, корекции, јавни учи­лиш­та, гру­пни живеалишта и други области на со­ци­јал­ни услуги, учествуваа во се­ми­на­ри и про­грами за обука при Институтот за заш­тита од кри­зи. Центрите и одделите на Ин­ститутот се лоци­рани во САД, Обе­ди­не­то­то Кралство, Австралија, Нов Зеланд, Мек­сико и Гер­ма­нија. Јазиците на кои се следи оваа програма се англиски, шпански и гер­мански.

Филозофијата на програмата е заснована врз ос­новните вредности на грижа, бла­го­сос­тој­ба, безбедност и сигурност. Учесниците во про­­гра­мата се запознаени со развојот на кри­зата во однесувањето, нејзините фази и можни про­дуктивни и непродуктивни реак­ции врз истите од страна на персоналот. На учес­­ни­ците им е овозможено да земат учес­тво во невер­бални, паравербални методи на ко­му­ни­ка­ција, стратегија за интервенција при вер­бална криза, а исто така и ненасилни ин­тер­вен­ции при физичка криза. Дел од оваа про­­грама ја разработува проблематиката за пси­­хо­лошка и физичка безбедност на пер­со­на­лот и самозаштитувачки техники кои вклу­чуваат заштита од напади, удари, гри­зе­ње, итн. Едно истра­жување советува дека во­ведувањето на горе­наведената програма може да ја намали агре­сивноста на од­не­су­ва­ње­то на учениците за 82,2% (8).

Фазата на подготвеност за кризата исто така го вклучува развојот на политиките за ин­тер­­вен­ција при криза и процедурите, иден­ти­­фи­кација на тимски одговор и им­пле­мен­ти­рање на план за комуникација (9). Во случај ситу­а­ци­јата да ескалира до фаза на фи­зичка ин­тер­вен­ција, важно е да се знае како да се стапи во контакт со ад­ми­ни­стра­ци­јата на училиштето, со внатрешните и над­ворешните експерти, да се добие ме­ди­цин­ска помош или да се контак­ти­раат прав­ни агенции.

Во текот на фазата на реакција важно е да се сле­дат политиките и процедурите за ин­тер­­вен­ција при криза и да се користат веш­ти­ни­те стек­нати при програмите за обука и раз­вој на пер­соналот. Како што беше спо­ме­на­то пред­хо­дно, вербалните или физичките ме­тоди се утвр­дуваат според фазата на ес­ка­ла­ци­ја на кри­зата.

Секоја криза при однесувањето се состои од не­колку стадиуми и реакцијата на пер­со­на­лот за образование и поддршка мора да биде во сог­ласност со однесувањето на детето. Први­от над­ворешен индикатор на криза во од­не­су­ва­њето е вознемиреност која може да би­де изр­а­зена преку брз ритам, гледање во една точка, си­лење на раката, плескање со ра­ката, итн. Нај­ефективната реакција на учи­телот во оваа фаза е поддршка, емпа­тич­но сослушување и не­мање предрасуди. По­не­когаш едноставно сос­лушување на дет­ски­от немир или стравови спре­чува по­на­та­мош­ни ескалации на кризата.

Вто­рата фаза е наречена одбранбено ниво. Во овој момент, индивидуата станува осо­бе­но емо­тивна, не сака да го слуша она што се збо­­рува, започнува да дава симптоми на не­ра­­цио­на­лно однесување, го предизвикува и не­гира авторитетот на едукативниот пер­со­нал. Ова е екстремно критично време каде се по­јавува по­стојан пораст на кризата. Ис­кус­тво­то и истра­жувањата укажуваат дека нај­доб­ра реак­ција на персоналот при такво од­не­су­вање е директен пристап кој повлекува пос­тавување на граници при однесувањето. Упат­ството мо­ра да биде многу просто, јас­но и наметливо. Улти­матуми и нереални ба­ра­ња во овој ста­диум не се ефективни. Детето или адо­лес­цен­тот мора да разбере дека постојат најмалку две алтернативи од кои може да го одбере најадекватното ре­шен­ие за него и другите.

Кога првите два пристапи пропаѓаат, кри­за­та може да ескалира и до трета фаза – лица кои се одне­суваат неконтролирано. Во фа­за­та на неко­нтролирано однесување, личноста губи контрола врз своето однесување, врши фи­зички напади врз други луѓе, може да ко­рис­ти предмети како оружје и да стане опас­но за себеси и другите. Стандардите за нена­сил­на интервенција при кризата во одне­су­ва­њето дозволуваат физичка контрола врз ли­цата со бурно однесувањето како пос­лед­но решение применето само кога лицето прет­­ста­вува опасност за безбедноста и жи­вотот на други индивидуи; се обиде да се повреди себеси и да се са­мо­убие; и доколку стане неопходно да се пре­мести на побез­бедна локација. Униш­ту­вање на имотот е неразумна причина за да се користат овие ме­то­ди. Техниките за кон­тро­ла врз одне­су­ва­њето, присвоени од стра­на на Институтот за заштита при кризи, се си­гурни и не се пре­многу софистицирани за уче­ње. Тие нормално се изведени од страна на две личности и се­ко­гаш кога е возможно наб­људувани од трета страна. Двете лич­нос­ти, следејќи го инци­ден­тот, темелно ги до­ку­ментираат сите детали. Не­кои училишта за престој инсталираат без­бедносни камери, а најмногу од снимените инцидентни се пре­гле­дувани и анализирани во последно време од страна на експерти за пре­в­енција на кри­зи.

Постин­тервенциска или фаза на закреп­ну­вање е од физичка и емотивна природа. Де­те­­то се смирува после највисоката точка на из­лив на енергија и повторно добива са­мо­кон­трола и рационалност. Според Fritz Redl, по­доцнежниот стадиум на криза е мо­мент кој е во прилог на психоаналитичкиот одраз, до­ведувајќи до значителни и когни­ти­вни про­мени во однесувањето на детето. Fritz Redl тоа го нарече интервју во живо. Во те­кот на интервјуто учителот и ученикот ги ана­ли­зи­раат длабоко вкоренетите причини на кризи во однесувањето, нивната врска со прет­­ход­ните развојни настани и градењето на блиска тера­певтска врска. Името на ин­тер­вјуто е повр­зано со фактот дека едукаторот живее во про­сторот на детето (сега и овде), а во текот на кризна ситуација тој може да биде од пого­лема корист, спро­тив­но на психотерапевтот со кој детето се сре­ќа­ва врз основа на претходно изготвен рас­поред (10).

Во погоре опишаните училишта за посебно обра­­зование, интервјуто во живо беше сос­та­­вено од следните компоненти:

1.     Проценка на детската психолошка сос­тој­ба и обезбедување на емотивна прва по­мош;

2.     Интерпретација на инцидентот гле­дано од аспект на детето;

3.     Воспоставување на мотиви и вред­но­сти по­врзани со инцидентот;

4.     Идентификација на централниот про­блем и избор на нови цели;

5.     Под­готовка на детето за „рести­ту­ција“ или извинување;

6.     Обид за решавање на про­бле­мот и под­готовка на детето да се врати во опш­тес­тво­то;

Ненасилната интервенција при криза доби контра­верзни проценки и во САД и во други земји. Во спротивно на покровителите на вак­вите програми, кои тврдат дека истите ја нама­лу­ваат малолетничката агресија и ги учат мало­летниците на алтернативни методи на само­изразување за време на фрус­три­рач­ки ситу­ации за да ги заштити нив и заед­ни­ца­та од несреќи, критичарите на овие про­гра­­ми ука­жу­ваат дека физичката ин­тер­вен­ци­ја е опасна и понекогаш може да биде упо­требена како казна. Неколку не­про­фе­сио­нално користени физички ограничувања во САД резултираа со по­вреди на деца и смрт настаната од асфи­к­сија. Од оваа при­чи­на една од најголемите орга­низации која го зас­тапува интересот на децата, Лига за бла­го­состојба на децата во Аме­рика, алармира за потребата за развој на наци­онални стан­дар­ди за инструкции при спра­вување со кри­за, а исто така и нама­лу­вање на употребата на методи со агресивно одне­сување (11). Аме­риканската академија на пс­и­хијатријата за деца и младинци (12), Амери­канската асо­ци­јација за психологија (13) и Аме­ри­кан­ска­та медицинска асоцијација (14) се истотака вклу­чени во поддршката за кори­стење на не­на­силна физичка интер­венција. Тие сепак пре­порачаа дефинирање на условите кога такви методи можат да се кори­стат, за­си­лу­ва­ње на обуката на персоналот и по­доб­ру­ва­ње на документацијата на инци­ден­ти. Пси­хич­ката интервенција може да биде ком­па­ти­билна со попреченоста на детето и да биде вклу­чена во неговиот план за третман.

 

Prevention from and Intervention during Behavioral Crises

 

In Massachusetts as well as most other states, institutions that are licensed special education facilities, such as the Department of Elementary and Secondary Education and the Office of Child Care Services, require schools and group homes serving emotionally disturbed children to adopt crises prevention policies and plans that reflect the characteristics of served populations and do not violate children’s rights.

Such policy was implemented in the residential school where study data was collected. The policy was based over the U.S. Department of Education recommended model and was comprised of four phases: prevention, preparation, response and recovery (6).

The goal of prevention is to collect the necessary information in order to reduce or eliminate the risk of unwelcome events and situations. It is extremely important for administrators, teachers and support staff working in the field of special education to review student files, be aware of their developmental history, psychological and psychiatric evaluations, as well as to be familiar with the symptoms of different diagnoses and their behavioral risk levels. 

Another aspect of prevention is the development and implementation of the Positive Behavior Supports (PBS) system. In August of 2009, the Secretary of Education Arne Duncan sent a letter to all State Departments of Education directing their personnel to develop new regulations that would ensure the implementation of the PBS systems in all public and private schools, thus reducing the need for more intrusive or aversive interventions. The PBS system is an empirically validated strategy to prevent and eliminate challenging behaviors and replace them with prosocial skills. Special education schools often include its components into the Individual Education Plans (IEPs). In addition to the behavioral techniques, the PBS system can be comprised of individual, group and family counseling as well as other social and psychological support.

Behavioral crises intervention was first introduced in the 18th century in French psychiatric facilities in order to restrain aggressive individuals and decrease injuries to self and others. It was pioneered by Philippe Pinel and Jean Baptiste Pussin. In addition to the physical intervention, they often utilized pharmacological and mechanical restraints. Verbal and physical crisis intervention techniques in the U.S schools date back to the 1950s. Their intention was to control the behavior of emotionally disturbed children. The model and theoretical basis for crisis intervention were developed by Fritz Redl and David Wineman (7).

Preparation for crisis situations in schools for special education is a base for teacher and support staff training and development. Among the most popular behavior crisis intervention programs in the United States are the Therapeutic Crisis Intervention (TCI) and the Nonviolent Crisis Intervention (NCI). The first one was developed at Cornell University, whereas the second at Crisis Prevention Institute, Inc. The content of both programs is similar by nature and includes verbal and protective prevention and intervention methods. The Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education approves of both programs.

Since its incorporation in the 1980s, more than 5.4 million professionals working in the field of special education, mental health, corrections, public schools, group homes and other areas of social services have participated in Crisis Prevention Institute training seminars and programs. The centers and branches of the Institute are located in the United States, United Kingdom, Australia, New Zealand, Mexico and Germany. The instruction languages of the programs are English, Spanish and German.

The philosophy of the program is based on the principals of care, welfare, safety and security. It introduces program participants to the dynamics of the development of behavior crisis, its phases and possible productive and nonproductive staff responses to them. The participants are able to practice nonverbal, paraverbal communication methods, verbal crisis intervention strategies as well as nonviolent physical crisis intervention. Part of the program addresses psychological and physical staff safety and self-protective techniques that include prevention of strikes, kicks, bites, etc. Research suggests that implementation of the above program can reduce student aggressive behavior by 82.2% (8).

The phase of preparation for crisis also includes the development of crisis intervention policies and procedures, response team identification as well as implementation of a communication plan (9). In case the situation escalates to a physical intervention phase it is imperative to know how to get in touch with the administration of the school, internal and external experts, get medical assistance or contact law enforcement agencies.

During the response phase it is important to follow all crisis intervention policies and procedures and utilize the skills acquired for staff development and training programs. As it has been mentioned before, verbal or physical intervention methods are determined by the phase of crisis escalation.

Each behavioral crisis is consisted of several stages and the reaction of teaching and support staff has to be consistent with the child’s behavior. The first external indication of a behavioral crisis is anxiety that can be expressed by rapid pacing, staring at on point, hand wringing, tapping of knuckles on a hard surface, etc. The most effective reaction of an educator at this phase is support, empathic listening and being less judgmental. Sometimes simple listening to the child’s anxieties or fears prevents further crisis escalation.

The second phase is called defensive level. At this point, the individual becomes extremely emotional, does not want to listen to what is being said, begins to give cues of irrational behavior, threatens and challenges the authority of educational personnel. This is an extremely critical time in the continuum of crisis escalation. Experience and research indicate that the best staff response to such behavior is a directive approach which entails setting behavior limits. The directive has to be very simple, clear and enforceable. Ultimatums and unrealistic demands at this stage are not effective. The child or adolescent has to understand that there are at least two alternatives and he/she may choose the most adequate solution for self and others.

When the first two approaches suffer failure, the crisis may escalate to a third phase – the acting out person. In the acting out person stage the individual loses control over his/her behavior, physically assaults other people, may use objects as weapons and becomes dangerous to self and others. Nonviolent crisis intervention standards permit physical control over acting out individuals as a last option and only in cases where a person becomes dangerous to the safety and the life of others; tries to harm himself/herself and attempts suicide; and if it becomes necessary to transfer him or her to a safer location. Property destruction does not constitute a valid reason to start using any methods. Behavior control techniques adopted by the Crisis Prevention Institute are reliable and not sophisticated to learn. They are usually performed by two people and whenever possible observed by a third person. Following the incident, all the details should be thoroughly documented. Some residential schools install security cameras and most of the recorded incidents are reviewed and analyzed at a later time by crisis prevention experts.

Post-intervention or recovery phase is both of physical and emotional nature. The child calms down from the peak of energy output and regains self-control and rationality. According to Fritz Redl, the latter crisis stage is a favorable moment for a psychoanalytic reflection with the child that may result in significant behavioral and cognitive changes. Fritz Redl gave it the name life space interview. During the interview, the teacher and the child analyze deeper rooted causes of the behavioral crisis, their link to prior developmental events and establish a close therapeutic relationship. The name of the interview is related to the fact that the educator lives in the child’s space (here and now) and during a crisis situation may be more useful to the child compared to psychotherapist whom the child meets based on a prior established schedule (10).

    The above described life space interview was comprised of the following components:

1.    The evaluation of the child’s psychological state and provision of emotional support;

2.    Incident interpretation from the child’s point of view;

3.    The establishment of motives and values related to the incident;

4.    Identification of the central problem and selection of new goals;

5.    Preparation of the child for “restitution” or an apology;

6.    Rehearsal of the problem solution and preparation of the child for returning to the community.

Nonviolent crisis intervention has received controversial evaluations both in the United States as well as other countries. The supporters of such programs claim that they reduce juvenile aggression, teach juveniles alternative self-expression methods in frustrating situations and safeguard them and the community from accidents. On the contrary, the critics indicate that physical intervention is dangerous and sometimes may be used as punishment. A number of unprofessionally utilized physical restraints have resulted in child injuries and deaths from asphyxia in the United States. For this reason, one of the largest organizations representing the interests of children – the Child Welfare League of America is urging for development of national crisis intervention instruction standards as well as methods of reducing intensity of aggressive behavior (11). The American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (12), the American Psychological Association (13) and the American Medical Association (14) also support the use of nonviolent physical intervention. However, these organizations recommend for  definition of the conditions under which such methods will be used, more intensive staff training and more efficient incident documentation. Physical intervention should also be compatible with the child’s disability and included in his/her individual treatment plan.

 

 

 

Заклучок

 

Conclusions

 

 

 

Кризите во однесувањето стануваат реал­ност во многу образовни установи. Голем број на конфе­ренции поврзани со заштита и ин­тер­вен­ција при насилство беа одржани во САД и земјите од Европската Унија. Некои нив­ни препораки ја вклучуваат им­пле­мен­та­ци­јата на голем број нови асистент-про­фе­сор­ски пози­ции, дополнителни училишни со­ветници и псих­о­ло­шки позиции. Зго­ле­му­ва­ње на обуката и финансирањето на учи­те­ли кои подучуваат одре­дени групи на деца, ин­сталација на безбедносна технологија во учи­лишта за по­себно образование и им­пле­мен­тирање на раз­ли­чни ненасилни програми за заштита при криза. Во продолжение на го­ренаведеното, многу истражувачи пре­по­ра­чуваат вклу­чу­вање на родителите и оп­штес­твото во зашт­и­тата од насилство, а исто така и подигнување на родителската од­го­вор­ност за однесувањето на нивните деца.

Ав­торот на овој труд би сакал да на­веде не­кол­ку сугестии поврзани со заштитата и ин­тер­венцијата при кризи во однесувањето во учи­лиштата за посебно образование осо­бено во земјите од Источна Европа кои имаат раз­лична филозофија и историја на спе­ци­ја­лно об­разование.

1.   Бидејќи повеќето ученици кои се сме­сте­ни во училишта за посебно обра­зование се дијагностицирани со раз­лични мен­тал­ни растројства, пос­то­е­чката па­ра­диг­ма на образованието и грижата треба да се префрли на пара­дигма на третманите.

2.   Сите училишта за посебно обра­зо­ва­ние и другите едукативни установи, кои обез­бедуваат услуги за емотивно рас­трое­ните деца и адолесценти, треба да раз­вијаат официјални правила за пре­вен­ција и интервенција при криза во одне­су­вањето, кои би се користеле за потре­бите на чувствителната популација, а при­тоа да не се нарушат детските права.

3.   Плановите треба да вклучат компо­ненти како што се превенција, под­гот­веност за кри­за, интервенција и постинтервенција.

4.   Училиштата за посебно образование тре­ба да назначат тимови за интер­вен­ција при криза, составени од пер­со­нал, ли­цен­циран со една од нена­сил­ните програми за интервенција.

5.   Во случај на критично однесување или слич­но, неопходно е пос­тоењето на план за комуникација и политика.

6.   Би било пожелно сите специјални еду­ка­то­ри и персоналот за поддршка да учес­тву­ва во заштитата од кризи и семинари за интервенција за да сте­кне ква­ли­фи­ка­ции и вештини во областа на методи за вер­бална и физичка интервенција.

Заштитата од криза и интервенцијата треба да биде вклучена во програмите на колеџите и уни­верзитетите кои ги подготвуваат учи­те­ли­те, социјалните работници и школските пси­­холози.

 

Behavioral crises are becoming a reality in most educational facilities. There have been a number of conferences discussing violence prevention and intervention within the United States and the EU countries. Some of their recommendations include implementation of a number of new teacher assistant positions, additional school counseling and psychologist positions. They also include increased training and payment for teachers who tutor certain groups of children, installation of different security technologies in special education schools and implementation of various nonviolent crisis prevention programs. In addition to the above, many researchers recommend involveing parents and the community in violence prevention programs, as well as raising parental responsibility for the behavior of their children.

    The author would also like to make several suggestions related to the prevention and intervention of behavioral crises for special education schools mainly concerning Eastern European countries that have a different special education philosophy and history.

1.    Since most students placed in residential special education schools are diagnosed with different mental health disorders, a paradigm currently exists that suggests education and care to shift to a treatment paradigm.    

2.    All special education schools and other educational facilities that provide services to emotionally disturbed children and adoles­cents should develop official behavior crisis prevention and intervention policies and plans applicable to serve the population and will not violate children’s rights.

3.    The plans should include components such as pre­vention, preparedness for crises, inter­ven­ti­on and post-intervention.

4.    Special education schools should identify crisis intervention teams comprised of staff certified in one of the nonviolent crisis intervention programs.

5.    In case of behavioral or other emergencies, it is critical to have a communication plan and policies.

6.    It would be appropriate for all special edu­ca­tion teachers and support staff to participate in crisis prevention and intervention seminars and acquire qualifications and skills in the area of verbal and physical intervention met­hods.

Crisis prevention and intervention should be included in college and university programs that prepare teachers, social workers and school psychologists.

 

 

 

Citation:Paulauskas R. Reflections on Behavioral Crises Prevention and Intervention in Special Education Schools in the United States. J Spec Educ Rehab 2011; 12(1-2):69-85. doi: 10.2478/v10215-011-0006-6

   

Article Level Metrics

 
   

Референци / References

 

 

 

 

 

  1. Schonfeld D, Kline M. School-based crisis intervention: An organizational model. Crisis Intervention and Time-Limited Treatment 1994, 1, 155-166.
  2. Indicators of School Crime Safety. National Center of Education Statistics. U.S. Department of Education. Washington, D.C.; 2007
  3. Department of Social Services Annual Report. Boston, MA; 2007.
  4. Kaufman J. Characteristics of emotional and behavioral disorders of children and youth, Seventh Edition. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall; 2001.
  5. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision, DSM-IV-TR. American Psychiatric Association. Washington, D.C.; 2000.
  6. Jimerson S, Brock S, Pletcher S. An integrated model of school crisis preparedness and intervention: A shared foundation to facilitate international crisis intervention. School Psychology International 2005, 26 (3), 275-296.
  7. Redl F, Wineman D. Controls from within. Glencoe, IL.: The Free press; 1952.
 
  1. LaFond R. Reducing seclusion and restraint from improved patient and staff safety. Journal of Safe Management of Disruptive and Assaultive Behavior. September, 9-12.
  2. Kerr MM. School crisis prevention and intervention. NJ: Pearson Education, Inc.; 2009.
  3. Redl F, Wineman D. The aggressive child. Glencoe, IL: The Free Press; 1957.
  4. Child Welfare League of America. Advocacy: Seclusion and restraints: Fact sheet, 1- 2. Washington, D.C.: 2002.
  5. American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. Policy statement on prevention and management of aggressive behavior in psychiatric institutions with special reference to seclusion and restraint. Washington, D.C.; 2000.
  6. American Psychological Asso­cia­tion. Law sets restrictive standards for seclusion and restraint. Washington, D.C.; 2000.
  7. American Medical Association. Seclusion and restraint of children and adolescents, AMA (Medical Science) Report 10 to the Council on Scientific Affairs. Washington, D.C.; 2001.