ПРАГМАТИЧНИТЕ СПОСОБНОСТИ НА УЧЕНИЦИТЕ СО ЛЕСНА ИНТЕЛЕКТУАЛНА ПОПРЕЧЕНОСТ

 

Матеја ШИЛЦ1
Мајда ШМИДТ2
Стане КОШИР3

 

1Основно училиште „Густава Шилиха“ Марибор,
Словенија
2Педагошки факултет УМ, Марибор, Словенија
3Педагошки факултет УЛ, Марибор, Словенија

 

PRAGMATIC ABILITIES OF PUPILS WITH MILD INTELLECTUAL DISABILITIES

 

Mateja SHILC1
Majda SHMIDT2
Stane KOSHIR3

 

1Elementary school Gustava Shiliha, Maribor,
Slovenia
2Faculty of Education UM, Maribor, Slovenia
3Faculty of Education UL, Maribor, Slovenia

 

Примено: 16.01.2017
Прифатено: 19.02.2017

 

 

Recived: 16.01.2017
Accepted: 19.02.2017
Original article

  Вовед

 

  Introduction

 

 

 

Во последните децении, испитувањето на граматичките способности е заменето со испитување на прагматичните способности – често наведени како комуникациски способности или комуникациска компетентност (1). Да се стане прагматично компетентен, потребни се поголеми вештини и знаење од оние стекнати при совладување на јазикот, вклучувајќи вештини за меморирање, длабоко и добро организирано знаење за социјалните и физичките светови, како и за самиот комуникациски процес, способност за флексибилно интегрирање на повеќе извори на информации со различни модалитети, и способност за планирање и препознавање на низи постапки насочени кон целта (2).
Еден од аналитичките инструменти кои редовно се користат за оценување на прагматичните способности на детето е раскажувањето приказна. Нарацијата има директно влијание на социјалните интеракции и е добар индикатор за развој на други јазични способности или академски постигнувања. Затоа, оценката на способностите за раскажување приказна може да биде корисен индикатор за прагматичните способности во дијагностички процес, како и во евалуација на ефикасноста на јазичната интервенција (3).
Според Дијагностичкиот и статистички прирачник за ментални нарушувања DSM-V (4), интелектуалната попреченост се дефинира како попречување што се јавува во текот на развојот на детето и вклучува недостатоци во областа на интелектуалното функционирање и адаптивното однесување. Последното е збир на концептуални (јазични способности, читање, пишување, математика, размислување и меморија), социјални (емпатија, социјално расудување, интерперсонални комуникациски способности, способности за стекнување пријателство и слично) и практични вештини (самостојно дејствување во областа на лична грижа, вработување, управување со финансии, реакции, образование и други работни задачи), кои сите луѓе ги учат со цел да функционираат во нивните секојдневни животи (4).
Бидејќи прагматичната компетентност се потпира на сложена интеграција на вештини во овие домени, прагматичните способности се често под влијание кај интелектуалната попреченост (5–9). Бројчин и др. (8) наведуваат дека испитувањето на прагматичните способности на ученици со лесна интелектуална попреченост (ЛИП) на возраст помеѓу 8 и 16 години покажуваат помали достигнувања од очекуваните врз основа на нивната ментална возраст.
Вербалните способности на децата со ЛИП се значително помалку развиени од невербалните, покажувајќи ја природната слабост во нивните говорни и јазични способности (10). Доцнењето во јазичниот развој е типично за сите деца со ИП (3). ИП влијае на способноста за категоризирање предмети, способности за воопштување, меморирање и развој на други способности кои последователно го попречуваат лексичкиот развој (11). Покрај доцнењето, вокабуларот на децата со ЛИП го следи истиот развоен пат како и  нивните врсници. Без оглед на нивната хронолошка возраст, детето мора да го совлада претходното развојно ниво, со цел да напредува во следните нивоа на развој на вокабуларот и други говорни структури (11). Smole (10) тврди дека типичниот развој на морфофонемичките правила и елиминацијата на    неписменоста престануваат на крајот на фазата на конкретни логички активности, претставувајќи крај на критичната фаза во однос на развојот на говорот. Повеќето деца со ЛИП остануваат во таа рамка дури и според нивната хронолошка возраст. Како последица на тоа, одредени нивоа, особено семантички и граматички, остануваат несовладани за некои деца со ИП. Rondal (12) именува дека најчестите морфосинтаксички проблеми на лицата со ИП произлегуваат од послабите способности за имплицитно учење, што има огромно влијание врз граматичкиот развој. Затоа, децата со ЛИП го развиваат својот вокабулар подобро од синтаксата. Тие се изразуваат преку кодирање семантички врски, слично на децата со типичен развој на иста ментална возраст, при што значењето на зборовите е поконкретно и буквално, а речениците се пократки од оние на нивните врсници со типичен развој (10). Децата со ИП ретко употребуваат придавки и прилози, при што зборовите со поконкретно значење почесто се користат (13).
Kaat-van den Os и др. (14) откриле дека децата со помали интелектуални способности покажуваат значителна дивергенција во шемите на развојот на вокабуларот. Децата со ЛИП претставуваат хетерогена група, базирана на одредени области од развојот на говорот, при што факторите кои одредуваат хетерогеност се разликуваат (10). Затоа, прецизната клиничка проценка на различните когнитивни, социјални и јазични способности е од огромна важност (15). 
Кога се спроведува истражување за раскажување приказни на деца, истражувачите често го проучуваат влијанието на полот. Марјановиќ Умек и др. (16) откриле дека девојчињата и момчињата на возраст помеѓу 3 и 8 години се меѓусебно споредливи во прагматичната употреба на јазикот, т.е. во кохерентноста и кохезијата во раскажувањето приказни во различни услови – сликовен материјал, во слушање книги за деца на лента, или во воведниот збор кој претставува почетен дел од приказната.
Лицата со ЛИП се вклучени во нивното опкружување преку инклузивна парадигма, каде што недостатокот на јазични и комуникациски вештини го попречува нивното социјално, емоционално и професионално прилагодување. Развојот на прагматични способности е еден од клучните фактори за успешна инклузија на лицата со ИП, бидејќи овие способности се важни за успешна академска инклузија, како и за конкурентно вработување и социјална еднаквост на лицата со ИП (17).
Мартин и др. (15) откриле дека прагматичното нарушување влијае врз комуникациската и социјалната интеракција, со потенцијал да влијае врз односите со членовите на семејството, врсниците и другите членови на заедницата. Така, прагматичните вештини на индивидуи со ИП имаат загарантирано посебно внимание при напорите за истражување и интервенција. Подоброто разбирање на комуникациските компетенции на лица со ИП е важно и за оценувањето и за подобрувањето на нивните прагматични способности и последователно на тоа, лицата со ИП да се охрабрат во постигнувањето на нивна економска и социјална независност.
И покрај широката примена на испитувањето на прагматичните способности на децата со типичен развој во Словенија, има недостаток од модерно истражување кое би ги открило прагматичните способности на учениците со ЛИП. Целта на ова истражување е да се испитаат старосните и половите разлики во прагматичните способности за раскажување приказни на децата со ЛИП и да се истражат карактеристиките на раскажувањето приказни кои вклучуваат вокабулар, граматичка структура на говорот и суштинска структура на говорот. Целта на ова истражување е да се обезбеди корисен водич за примена на соодветна програма за интервенција за заштита од влијание на прагматичното нарушување врз идните академски и социјални способности. Згора на тоа, достигнувањата на помладата и постарата група ученици со ЛИП ќе бидат споредени со прагматичните способности на нивните врсници со типичен развој.

 

In the last decades, examination of grammatical abilities has been replaced by examination of pragmatic abilities – often referred to as communication abilities or communication competence (1). To become pragmatically competent, it  requires  skills and  knowledge  beyond  those  entailed  in the language acquisition, including  memory  skills,  deep  and well-organized knowledge about the social and physical worlds and about the communicative process itself, ability to flexibly integrate multiple sources of information from different modalities, and  ability  to  plan  and  recognize  goal-directed sequences of actions (2).
One of regularly used analytical instruments to assess pragmatic abilities of children is storytelling. Narration has direct influence on social interactions, and it is a good indicator of development of other language abilities and academic achievements. Therefore, the assessment of storytelling abilities could be useful indicator of pragmatic abilities, of diagnostic process as well as of evaluation of the language intervention efficiency (3).
According to the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders DSM-V (4), intellectual disabilities are defined as disabilities that emerge during child’s development and include deficiencies in the area of intellectual functioning and adaptive behaviour. The latter is collection of conceptual (language abilities, reading, writing, math, reasoning, and memory), social (empathy, social judgment, interpersonal communication abilities, abilities to attain friendships and suchlike), and practical skills (independent action in areas of personal care, employment, financial management, reactions, education and other work tasks) that all people learn in order to function in their daily lives (4).
Since pragmatic competence relies on a complex integration of skills across these domains, pragmatic abilities of people with ID are frequently impacted (5–9). Brojchin et al. (8) state that examination of pragmatic abilities of pupils with mild intellectual disabilities (MID) aged between 8 and 16 shows lower achievements than expected, based on their mental age.
Verbal abilities of children with MID are significantly less developed than non-verbal ones, showing the natural weakness of their speech and language abilities (10). Delay in language development is typical for all children with ID (3). ID impacts the ability to categorize objects, generalization abilities, memory, and development of other abilities that consequently hinder lexical development (11). Despite the delay, the vocabulary of children with MID follows the same developmental path as their peers. Regardless of their chronological age, a child must, in order to progress to the next levels of vocabulary development and other speech structures, master the previous developmental level (11). Smole (10) claims that typical development of morphophonemic rules and elimination of illiteracy stop at the end of the phase of concrete logical operations, representing the end of a critical phase regarding speech development. Most children with MID remain within that frame even according to their chronological age. Consequently, certain levels, especially semantic and grammatical, remain unattainable for some children with ID. Rondal (12) names the most common morph-syntactic issues of persons with ID which stem from weaker abilities of implicit learning, which has great influence on grammatical development. Therefore, children with MID develop their vocabulary better than syntax. They express themselves through coding semantic relations, similar to typically developing children of the same mental age, whereas the meaning of words is more concrete and literal, and the sentences are shorter than those of peers with typical development (10). Children with ID rarely use adjectives and adverbs, and words with more concrete meaning are used more often (13).
Kaat-van den Os el. al. (14) found that children with lower intellectual abilities show significant divergence in vocabulary development patterns. Children with MID represent a heterogeneous group, based on certain areas of speech development, whereas the factors to determine heterogeneity differ (10). Therefore, an accurate clinical assessment of various cognitive, social and language abilities is of utmost importance (15).
When conducting a research on storytelling of children, researchers often study the gender effect. Marjanoviс Umek et al. (16) found that girls and boys, aged between 3 and 8, perform comparably in pragmatic language usage, i.e. coherence and cohesion in storytelling in various conditions - picture material, listening of children’s books on tape, or in an opening statement, representting introduction into the story.
Persons with MID are included into their environment by inclusive paradigm, wherein lacking language and communication skills hinder their social, emotional and professional adjustment. Developing pragmatic abilities is one of the key factors of successful inclusion of persons with ID, since these abilities are important for a successful academic inclusion, as well as competitive employment and social equality of persons with ID (17).
Martin et. al. (15) found that pragmatic impairment affects communication and social interaction, with potential to impact relationships with family members, peers, and other community members. Thus, the pragmatic skills of individuals with ID warrant special consideration in research and intervention efforts. Better understandding of communication competences of persons with ID is important for assessment and improvement of their pragmatic abilities and consequently to empower persons with ID in achieving their economic and social independence.
Despite the broad application of examining pragmatic abilities of children with typical development in Slovenia, there is a lack of a modern research that would show pragmatic abilities of pupils with MID. Therefore, the purpose of the present study is to examine age and gender differences in pragmatic abilities of storytelling of pupils with MID and to explore the characteristics of storytelling that include vocabulary, grammatical speech structure and substantive speech structure. The objective of this research is to provide useful guidance for applying a proper intervention program to guard against the effect of pragmatic impairment on future academic and social abilities. Moreover, achievements of younger and older group of pupils with MID will be compared to the pragmatic abilities of their peers with typical development.

 

 

Методологија

 

  Methods

 

 

 

Методи на истражување
Истражувањето се заснова на дескриптивно - аналитички и каузален – неекспериментален метод на емпириско педагошко истражување. Пристапот на истражувањето е квантитативен.
Примерок
60 ученици со ЛИП, на возраст помеѓу 7 и 9 години беа вклучени во неслучаен и намерен примерок. Сите ученици живеат во слично социјално окружување и посетуваат модифицирана образовна програма со пониски образовни стандарди во североисточниот дел на Словенија. Податоците за IQ (50 –70) беа земени од личните досиеја на учесниците. Овој примерок вклучува ист процент на ученици во однос на возраста и полот, поделени во две возрасни групи. Првата група вклучува 30 ученици со ЛИП, на возраст од 7 години, имено 15 (50%) девојчиња  и 15 (50%) момчиња. Другата група вклучува 30 ученици со ЛИП, на возраст од 9 години, имено 15 (50%) девојчиња  и 15 (50%) момчиња. Беа добиени согласности од децата и одобренија од нивните родители за учество во истражувањето.

Варијабли
Возраста и полот претставуваат независни променливи. Зависна променлива е прагматичната способност за раскажување приказна, којашто е составена од вокабулар, граматичка структура и суштинска структура. Вокабулар претставува број на различни зборови и вклучува лексички и граматички зборови. Граматичката структура е составена од должина на реченицата, сложени реченици вид 1 и вид 2 (словенечкиот и англискиот јазик се разликуваат во структурата на сложените реченици – словенечкиот има поспецифични гледишта) и прости реченици. Суштинската структура се состои од настан, гледиште и ментална состојба на протагонистот.

Оценување на варијаблите
Приказната на детето беше евалуирана на лист за одговори и оценета врз основа на индикаторите кои соодведствуваат со променливите на ова истражување. Бројот на елементи на секој индикатор беше избројан.
Инструменти и процедури на тестирањето
Прагматичните способности на децата беа оценети со Тестот на раскажување приказна: илустрации на Кралот Жаба, кој мери три критериуми на приказните на децата: вокабулар, граматичка структура и содржинска структура на приказните (18). Тестот се употребува за оценување на прагматичните способности за раскажување приказни на ученици на возраст помеѓу 6 и 9 години, според нормите за деца со типичен развој. Приказните на децата раскажани преку стандарден сет на илустрации беа анализирани во однос на критериумите дизајнирани за да се оцени нивото на развој на приказните. Пирсоновиот коефициент на корелација помеѓу достигнувањата е 0,99 (95% CI: 0,98 < ρ < 1,00), коефициентот на корелација помеѓу класите (ICC) е 0,98 (95% CI: 0,97 < ICC < 0,99). Кронбаховата алфа за група ученици на возраст од 8 години е 0,88, а за сите возрасни групи (6,7 и 8) е 0,80. Корелацијата помеѓу заедничкото достигнување и критериумите со корекција за несовршена доверливост е 0,81 (без корекција корелацијата е помала за 0,01), со што се одразува на валидноста на тестот (18).
Податоците беа обработени со статистичкиот софтвер SPSS. Беше користена основна дескриптивна статистика. За да се утврди дали возраста и полот на учесниците влијаат врз вокабуларот, граматичката структура, суштинската структура и прагматичните способности, беше направена двострана анализа на варијанса. За анализа на разликите во однос на примерокот и нормите за деца со типичен развој по возраст, во поглед на избраните карактеристики (вокабулар, граматичка структура, суштинска структура и прагматични способности) беше користен т-тестот за независни примероци. Корелациите помеѓу зависните променливи и прагматичните способности беа тестирани со Пирсоновиот коефициент на корелација. Хомогеноста на варијансата беше тестирана со Левиновиот тест. Нормалноста на распоредот на резултатите беше тестирана со коефициент на асиметрија и коефициент на куртоза.

 

Research methods
The research is based on the descriptive-analytical and causal non-experimental method of empirical pedagogic research. The research approach is quantitative.
Sample
60 pupils with MID, aged between 7 and 9 were included in a non-random and purposive sample. All pupils lived in a similar social environment and attended modified educational program with lower educational standards in the northeastern part of Slovenia. Data on IQ (50 –70) were drawn from the participants’ personal files. This sample included the same percentage of pupils regarding age and gender, divided in two age groups. The first group includes 30 pupils with MID, aged 7, namely 15 (50%) girls and 15 (50%) boys. The other group included 30 pupils with MID, aged 9, namely 15 (50%) girls and 15 (50%) boys. Children's affirmative agreement to participate in research and permission of their parents were obtained.

Variables
Age and gender represent independent variables. Dependent variable is pragmatic ability of storytelling, which is comprised of vocabulary, grammatical structure, and substantive structure. Vocabulary represents a number of different words, and it includes lexical and grammatical words. Grammatical structure is comprised of sentence length, type 1 and type 2 compound sentences (Slovene and English differ in compound sentence structures, with Slovene having more specific perspectives), and simple sentences. Substantive structure is comprised of event, perspective, and mental state of a protagonist.

Variables evaluation
A child’s story was evaluated on an answer sheet and assessed on the basis of indicators that correspond to the variables of this research. The number of elements of each indicator was counted.
Instruments and testing procedures
Child’s pragmatic abilities were assessed with The Storytelling Test:Illustrations of the Frog King, which measures three criteria of children’s stories: vocabulary, grammatical structure, and content structure of stories (18). The test is in use for assessing pragmatic abilities of storytelling of pupils aged between 6 and 9, according to the norms for children with typical development. Children’s stories told through a standard set of illustrations were analyzed in terms of criteria designed to assess the developmental level of the stories. Pearson coefficient of correlation between achievements is 0.99 (95% CI: 0.98 < ρ < 1.00), interclass correlation coefficient (ICC) is 0.98 (95% CI: 0.97 < ICC < 0.99). Cronbach α for a group of pupils aged 8 is 0.88, and for all age groups (6, 7 and 8) is 0.80. Correlation between joint achievement and criteria with correction for imperfect reliability is 0.81 (without correction the correlation is lower for 0.01), which reflects the validity of the test (18).
The data were processed with the SPSS statistics software. Basic descriptive statistics were used. To determine whether participants’ age and gender affected vocabulary, grammatical structure, substantive structure and pragmatic abilities, a two-way analysis of variance was conducted. For the analysis of differences in terms of the sample groups and norms for children with typical development by age regarding the chosen characteristics (vocabulary, grammatical structure, substantive structure, pragmatic abilities), a t-test for independent samples was used. Correlations between dependent variables and pragmatic abilities were tested with Pearson correlation coefficient. Homogeneity of variance was tested with Levene’s test. Normality of results distribution was tested with coefficient of asymmetry and coefficient of kurtosis.

 

 

 

Резултати

 

Results

 

 

 

Резултатите покажуваат дека одредени променливи немаат нормален распоред и дека одредена група променливи се различно евалуирани, па се неспоредливи. Од таа причина сите променливи беа нормализирани (табела 1).

 

Results show that certain variables do not distribute normally, and certain set of variables is differently evaluated, thus it is incomparable. For that reason, all variables have been normalized (Table 1).

 


Општ преглед на резултатите
Табела 1.Дескриптивна статистика за вокабуларот, граматичката структура на приказната и суштинската структура на приказната на 7-годишници и 9-годишници со ЛИП

 


General overview of results
Table 1.Descriptive statistics on vocabulary, grammatical story structure and substantive story structure of 7-year-olds and 9-year-olds with MID

Резултатите прикажани во табела 1 откриваат подобри прагматични способности кај 9-годишниците (М=3,71) отколку кај 7-годишниците (М = 2,29). 7-годишниците имаат најдобри резултати во суштинската структура (М = 2,40), по што следи граматичката структура (М = 2,38) и вокабуларот (М = 2,29). 9-годишниците имаат сосема спротивни резултати: тие имаат подобри резултати во вокабуларот (М = 3,72), по што следи граматичката структура (М = 3,62) и суштинската структура (М = 3,60).
Средната вредност на различните зборови користени од учениците со ЛИП е 3 (табела 1).  9-годишниците користеле поголем фонд на зборови (М = 3,72) а 7-годишниците помал фонд на зборови (М = 2,29). Разликите во употребата на секој дел од говорот беа истражувани со длабинска анализа на вокабуларот. 9-годишниците постигнуваат поголеми средни вредности за сите променливи на граматичката структура на приказната и надминуваат М = 3,00: додека 7-годишниците остануваат под средната вредност, што значи дека   9-годишниците кажуваат подолги и покомплексни реченици, често сложени реченици, што ја покажува разликата помеѓу средните вредности на двете групи. Најголемата разлика во однос на возраста е видлива во сложените реченици вид 1 (М = 2,58, М = 3,42), по што следат сложените реченици вид 2 (М = 2,58, М = 3,41) и простите реченици (М = 2,60, М = 3,40). Најмалата разлика е најдена во должината на речениците (М = 2,65, М = 3,35). Соодносот помеѓу простите и сложените реченици на 7-годишниците останува истиот како и кај 9-годишниците, каде што речениците се подолги. 9-годишниците имаат повисоки средни вредности кај сите променливи на суштинската структура на приказната; меѓутоа, тие се помалку хомогени од 7-годишниците, што укажува на нееднаков развој на индивидуалците во постарата група. 7-годишниците имаат највисоки резултати во менталната состојба на протагонист (М = 2,60), по што следи промена на гледиштето (М = 2,54) и настан (М = 2,45). Спротивно на тоа, 9-годишниците имаат најдобри резултати во настанот (М = 3,55), по што следи промена на гледиштето (М = 3,47) и на менталната состојба на протагонистот (М = 3,40). Најголем напредок во суштинската структура на приказната може да се забележи кај настанот (7-годишници М = 2,45; 9-годишници М = 3,55).
Девојчињата и момчињата имаат слични резултати во сите области на прагматичните способности (табела 2). Девојчињата имаат малку поголеми прагматични способности (М = 3,0) од момчињата (М = 2,96). Девојчињата имаат најдобри резултати во вокабуларот (М = 3,07), по што следи граматичката структура (М = 3,03) и суштинската структура (М = 2,96). Момчињата имаат највисоки резултати во суштинската структура (М = 3,06), по што следи граматичката структура (М = 2,97) и вокабуларот (М = 2,93). Најголемата разлика во полот во однос на елементите на прагматичните способности може да се забележи кај суштинската структура – девојчињата имаат М = 2,95, а момчињата М = 3,06. Следен е вокабуларот (М = 3,07 и М = 2,93), а најмала е разликата во граматичката структура (M = 3,03 и M = 2,97). Резултатите покажуваат дека момчињата и девојчињата остваруваат слични резултати во однос на вокабуларот. Средната вредност на различните зборови е малку поголема за девојчињата (М = 3,07) отколку за момчињата (М = 2,93). Соодносот помеѓу сложените реченици вид 1 и вид 2 останува ист без оглед на полот, при што девојчињата кажуваат подолги и посложени реченици; меѓутоа, разликата е минимална.

 

The results shown in Table 1 reveal better pragmatic abilities of 9-year-olds (M=3.71) than 7-year-olds (M=2.29). 7-year-olds have the best results in substantive structure (M=2.40), followed by grammatical structure (M=2.38), and vocabulary (M=2.29). 9-year-olds have just the opposite results: they have better results in vocabulary (M=3.72), followed by grammatical structure (M=3.62), and substantive structure (M=3.60).
The mean of different words, used by pupils with MID, is 3 (Table 1). A bigger variety of words was used by 9-year-olds (M=3.72), and a lesser variety by 7-year-olds (M=2.29). The differences in the usage of each part of speech were examined in an in-depth vocabulary analysis. 9-year-olds achieve higher means for all variables of grammatical story structure, and surpass M=3.00; whereas 7-year-olds remain below mean, meaning that 9-year-olds speak in longer and more complex sentences, often compound sentences, which shows the difference between the means of both groups. The biggest difference regarding the age is visible in type 1 compound sentences (M=2.58, M=3.42), followed by type 2 compound sentences (M=2.58, M=3.41), and simple sentences (M=2.60, M=3.40). The smallest difference is found in sentence length (M=2.65, M=3.35). The ratio between simple and compound sentences of 7-year-olds remains the same as of 9-year-olds, whereas the sentences are longer. 9-year-olds have higher means in all variables of substantive story structure; however, they are less homogeneous than 7-year-olds, showing unequal progress of individuals of the older group. 7-year-olds have highest results in mental state of a protagonist (M=2.60), followed by change of perspective (M=2.54), and event (M=2.45). Opposite, 9-year-olds have best results in event (M=3.55), followed by change of perspective (M=3.47), and mental state of a protagonist (M=3.40). The greatest progress in substantive structure of a story can be seen in event (7-year-olds M=2.45; 9-year-olds M=3.55).
Girls and boys have similar results for all areas of pragmatic abilities (Table 2). Girls have slightly higher pragmatic abilities (M=3.04) than boys (M=2.96). Girls have best results in vocabulary (M=3.07), followed by grammatical structure (M=3.03), and substantive structure (M=2.96). Boys have the highest results in substantive structure (M=3.06), followed by grammatical structure (M=2.97), and vocabulary (M=2.93). The biggest difference in gender regarding elements of pragmatic abilities can be seen in substantive structure, with girls having M=2.95, and boys M=3.06. Next is vocabulary (M=3.07 and M=2.93), and the smallest difference is found in grammatical structure (M=3.03 and M=2.97). The results reveal that boys and girls achieve similar results regarding vocabulary. The mean of different words is slightly higher for girls (M=3.07) than for boys (M=2.93). Ratio of type 1 and type 2 compound sentences remains the same regardless of gender, whereas girls speak in longer and more complex sentences; however, the difference is minimal.


Табела 2.Дескриптивна статистика за вокабуларот, граматичката структура на приказната и суштинската структура на приказната на момчињата и девојчињата со ЛИП

 


Table 2.Descriptive statistics on vocabulary, grammatical story structure and substantive story structure of girls and boys with MID

Момчињата имаат малку подобри резултати во настанот (М = 3,10), а девојчињата во менталната состојба на протагонистот (М = 3,12) и во промената на гледиштето (М = 3,02). Девојчињата имаат најдобри резултати во менталната состојба на протагонистот (М = 3,12), а момчињата во настанот (М = 3,10). Најголемата разлика во суштинската структура на приказната во однос на полот е во менталната состојба на протагонистот (М = 3,12), при што девојчињата имаат остварена М = 3,12, а момчињата М = 2,88.
Постои статистички значајна позитивна корелација помеѓу прагматичните способности на учениците со ЛИП и другите зависни променливи. Најголема беше корелацијата помеѓу прагматичните способности и вокабуларот, измерена преку бројот на различни зборови, r(60)=0,98), p<0,001, што значи дека прагматичната способност станува поголема со поширок и побогат вокабулар.
Малку пониска, но сѐ уште многу висока позитивна корелација е забележана помеѓу прагматичните способности и граматичката структура, r(60)=0,92, p<0,001. Помеѓу променливите на граматичката структура, највисока корелација со прагматичните способности е забележана кај сложените реченици вид 2, со висока позитивна корелација r(60)= 0,90, p<0,001. Ова е проследено со променливите со корелација на средно ниво, имено сложените реченици вид 1 r(60)=0,64, p< 0,001, простите реченици r(60)=0,60, p<0,001 и должината на речениците r(60)=0,51, p< 0,001.
Има силна позитивна корелација помеѓу прагматичната способност и суштинската структура - r(60)=0,75, p<0,001. Помеѓу променливите на суштинската структура, настанот има највисока корелација со прагматичните способности со висока позитивна корелација r(60) = 0,70, p<0,001. Следна е промената на гледиштето r(60)=0,61, p<0,001, па ментална состојба на протагонистот r(60) = 0,42, p<0,001.

 

 

Boys have slightly better results in event (M=3.10), and girls have slightly better results in mental state of a protagonist (M=3.12), and change of perspective (M=3.02). Girls have the best results in mental state of a protagonist (M=3.12), and boys in event (M=3.10). The greatest difference in substantive structure of a story regarding gender is in mental state of a protagonist, with girls achieving M=3.12, and boys M=2.88.
There is a statistically significant positive correlation between pragmatic ability of pupils with MID and other dependable variables. The highest correlation is between pragmatic abilities and vocabulary measured by the number of different words, r(60)=0.98, p<0.001, meaning that pragmatic ability becomes higher with broader and richer vocabulary.
Slightly lower, yet still very high positive correlation is seen between pragmatic abilities and grammatical structure, r(60)=0.92, p<0.001. Among grammatical structure variables, the highest correlation with pragmatic abilities is seen in type 2 compound sentences, with high positive correlation r(60)=0.90, p<0.001. This is followed by variables with medium-level correlation, namely type 1 compound sentences, r(60)=0.64, p<0.001, simple sentences, r(60)=0.60, p<0.001, and sentence length, r(60)=0.51, p<0.001.
There is a strong positive correlation between pragmatic ability and substantive structure, r(60)=0.75, p<0.001. Among substantive structure variables, event has the highest correlation with pragmatic abilities, with high positive correlation, r(60)=0.70, p<0.001. Next is change of perspective, r(60)=0.61, p<0.001, and mental state of a protagonist, r(60)=0.42, p<0.001.

 


Табела 3.Двонасочна анализа на варијансата за влијание на возраста и полот на вокабуларот, граматичката структура на приказната, суштинската структура на приказната и прагматичните способности

 


Table 3.Two-way ANOVA for effects of age and gender on the vocabulary, gramatical story structure, substantive story structure and pragmatic abilities


Резултатите прикажани во табела 3 откри-ват статистички значајно влијание на воз-раста врз сите четири зависни променливи: вокабулар (F = 46,11; p<0,001), граматичка структура (F = 36,10; p<0,001), суштинска структура (F=37,81; p<0,001) и прагматични способности (F = 64,39; p<0,001). За разлика од возраста, полот не покажува статистички значајни разлики во која било од четирите зависни променливи: вокабулар (F = 0,59; p = 0,444), граматичка структура (F = 0,10; p = 0.76), суштинска структура (F = 0,05; p = 0,83) и прагматични способности (F = 1,45; p = 0,23).

 


The results shown in Table 3reveal statistically significant effects of age on all four dependent variables: vocabulary (F=46.11; p<0.001), grammatical structure (F=36.10; p<0.001), substantive structure (F=37.81; p<0.001) and pragmatic abilities (F=64.39; p<0.001). Unlike age, gender showed no statistically significant differences in any of the four dependent variables: vocabulary (F=0,59; p=0.444), grammatical structure (F=0.10; p=0.76), substantive structure (F=0.05; p=0.83) and pragmatic abilities (F=1.45; p=0.23).


Слика 1. Влијание на интеракцијата помеѓу возраста и полот врз вокабуларот, граматичката структура, суштинската структура на приказната и прагматичните способности

 


Figure 1. Effects of interaction between age and gender on the vocabulary, gramatical structure of a story, substantive structure of a story and pragmatic abilities


Најголема разлика во интеракцијата на по-лот и возраста (Слика 1) во однос на елементите на прагматичните способности може да се забележи кај вокабуларот (F = 1,15; p = 0,29), меѓутоа ниту една од интеракциите помеѓу возраста и полот не е статистички значајна.

 


The biggest difference in gender and age interaction (Figure 1) regarding elements of pragmatic abilities can be seen in vocabulary (F=1.15; p=0,29), but however, none of the interactions between age and gender is statistically significant.


Табела 4.Отстапување на учениците со ЛИП од типичните врсници во однос на вокабуларот, граматичката структура, суштинската структура и прагматичните способности

 


Table 4.Deviation of pupils with MID from typical peers regarding vocabulary, grammatical structure, substantive structure, and pragmatic abilities.


Табела 5.Резултати од t-тестот за независни примероци за разликите помеѓу помладата група од примерокот и нормите на нивните типични врсници, и помеѓу постарата група од примерокот и нормите на нивните типични врсници во однос на вокабуларот, граматичката структура, суштинската структура и прагматичните способности

 


Table 5.T-test results for independent samples in differences between younger sample group and the norms of their typical peers, and between older sample group and the norms of their typical peers regarding vocabulary, grammatical structure, substantive structure and pragmatic abilities


Споредба на прагматичните способности (табела 4 и табела 5) на помладата (М = 20,30) и постарата група (М = 27,70) од примерокот со нормите за нивни врсници со типичен развој покажува мали отстапувања на помладата група (p<0,001, p<0,05). Истото се рефлектира и на вокабуларот, граматичката и суштинската структура на приказната.

 


A comparison of pragmatic abilities (Table 4 and Table 5) of younger (M=20.30) and older sample group (M=27.70) with the norms for peers with typical development shows minor deviation of the younger group (p<0.001, p<0.05). The same is reflected in vocabulary, grammatical and content structure of the story.

Дискусија

 

Discussion

Резултатите укажуваат на статистички значајна разлика помеѓу помладата и постарата група ученици со ЛИП во нивните прагматични способности, при што најголемата разлика е кај вокабуларот, помала е кај граматичката структура, а најмала е разликата кај суштинската структура на приказната. Разликите може да бидат објаснети со карактеристиките на развојот и со пошироките искуства на постарата група.
Резултатите покажуваат дека вокабуларот на 9-годишниците е побогат и со повисок квалитет. Во раскажувањето приказни тие користеле поголем фонд на зборови од 7-годишниците, особено повеќе лексички зборови, имено, повеќе од тие биле глаголи, именки и прилози. Придавките биле најмногу користени помеѓу граматичките зборови. Кај 7-годишниците е забележано сосема спротивното: кога раскажувале приказни тие користеле многу сврзници, честички, извици и предлози. Длабинската анализа на вокабуларот открива многу поширок и побогат вокабулар кај 9-годишниците, при што употребата на лексички зборови расте, така што зборовите добиваат поконкретни значења и се почесто употребувани во секојдневната комуникација. Развојот на вокабуларот, покрај факторите од окружувањето, зависи од меморијата, сеќавањето и способноста на детето да класифицира предмети во концептуални категории (10), за што е одговорен когнитивниот развој.
Со оглед на резултатите, прагматичните способности на учениците можат да бидат подобрени со поттик за проширување на вокабуларот, зборување со сложени реченици и развивање секвенции на настан. Важно е училишната средина и родителите да ги признаат изјавите на детето, да поставуваат прашања, да го/ја слушаат, да охрабруваат комуникација и симболична игра и да го/ја изложат на литература за деца и гласно читање (19). Спонтаното играње со врсници и разновидните комуникациски средини (дом, училиште) се исто така од витална важност во употребата на јазикот во различни функции и употребата на изјави со повеќе зборови (20).
Подобрите резултати на постарата група во однос на суштинската структура потврдуваат дека раскажувањето приказни станува кохерентно и кохезивно со текот на времето, што е исто така поврзано со совладување на граматиката и развивање на метајазикот. Речениците не само што се подолги, туку се и посложени, бидејќи учениците почнуваат да употребуваат сврзници, предлози и помошни реченици и почнуваат да го менуваат редоследот на зборовите со цел да формираат прашања и одречни реченици (16). Анализата на суштинската структура на приказната покажува дека бројот на настаните, промената на гледиштето и зборовите кои ја опишуваат менталната состојба на протагонистот расте според возраста, што се сообразува со резултатите на типичната популација – со возраста има значајно зголемување во нивото на развој на опишување на карактеристиките на протагонистот (18). Заедно со задоцнетиот развој на теоријата на умот, којашто е важна за развивање кохерентни нарации (21), учениците со ЛИП често имаат проблеми со меморијата и сеќавањето (13), што влијае врз различни фактори на нивната нарација. Кога раскажува приказни, личноста мора да ги задржи минатите дејствија во неговата/нејзината меморија, да ги поврзе и да донесе заклучоци до следните настани и ментални состојби на протагонистот. Врз основа на резултатите на суштинската структура на приказната, најголем напредок може да се очекува кај бројот на настаните. Baldock (22) открил дека помладите ученици со типичен развој дури и во прост редослед на илустрациите, често не го препознаваат главниот настан, па така одвоено ги опишуваат илустрациите и протагонистите и ја развиваат приказната околу главниот лик. Со оглед на резултатите од нашето истражување, можеме да ги потврдиме горенаведените резултати за помладата популација ученици со ЛИП.
Резултатите покажуваат дека разликите помеѓу прагматичните способности на учениците со ЛИП и нивните типични врсници, се зголемуваат со возраста. Поради доцнењето во когнитивниот развој (10), можат да се очекуваат поголеми разлики помеѓу учениците со ЛИП и нивните типични врсници, особени по 11-годишна возраст, кога вторите го достигнуваат следното ниво на формални активности и се способни за хипотетичко и апстрактно размислување и можат да донесат логични заклучоци.
Анализата на прагматичните способности во однос на полот не покажа статистички значајни разлики во ниту едно од трите делумни достигнувања, што е во корелација со резултатите од метаистражувањата, т.е. дека има повеќе сличности отколку разлики во однос на говорот на момчињата и девојчињата (23). Покрај тоа, резултатите се во корелација со резултатите од Тестот на раскажување приказни, спроведен од Марјановиќ Умек и др. (18) на врсници со типичен развој.

 

The results indicate a statistically significant difference between younger and older group of pupils with MID in their pragmatic abilities, whereas the greatest difference is in vocabulary, lesser in grammatical structure, and the smallest difference is in substantive structure of a story. The differences could be explained by characteristics of the development and by more extensive experiences of the older group.
The results show that vocabulary of 9-year-olds is much richer and of higher quality. In storytelling, they used greater variety of words than 7-year-olds, using especially more lexical words, namely the most of those were verbs, nouns, and adverbs. From grammatical words, adjectives were mostly used. Just the opposite is seen in the usage by 7-year-olds: when storytelling, they used many conjunctions, particles, interjections, and prepositions. In-depth analysis of vocabulary reveals a much broader and richer vocabulary of 9-year-olds, whereas the usage of lexical words is growing, and the words have more concrete meanings and are more often used in everyday communication. Vocabulary development – beside environment factors – is dependent on memory, recall, and child’s ability to classify objects in conceptual categories (10), with cognitive development being in charge.
Given the results, pragmatic abilities of pupils can be enhanced by encouraging vocabulary broadening, speaking in compound sentences, and developing event sequences. It is important that school environment and the parents acknowledge child’s statements, ask questions, listens to him/her, encourage communication and symbolic play, and expose him/her to children’s literature and read out loud (19). Spontaneous playing with peers and various communication settings (home, school) are also of vital importance for language usage in various functions and usage of multiple-words statements (20).
Better results of the older group regarding substantive structure confirm that storytelling becomes more coherent and cohesive in time, which is also linked to mastering grammar and developing meta-language. Sentences are not only longer, but also more complex, since pupils start using conjunctions, prepositions, and auxiliary sentences, and they start changing word order in order to form questions and negative sentences (16). Analysis of substantive structure of the story shows that the number of events, change of perspective, and words to describe mental state of a protagonist grows according to age, which coheres with the results of a typical population – with age there is an important increase in developmental level of describing characteristics of protagonists (18). Along with developmental delay of the theory of mind, which is important for developing coherent narrations (21), pupils with MID often have problems with memory and recall (13), impacting various factors of their narration. When storytelling, one must retain past actions in his/her memory, connect them, and make conclusions to the following events and mental states of protagonists. Based on results of substantive structure of the story, the greatest progress can be expected in the number of events. Baldock (22) found that younger pupils with a typical development often, even in a simple illustrations sequence, do not recognize the main event, thus separately describe illustrations and protagonists, and evolve the story around the main character. Given the results of our research, we are able to confirm the above results for the younger population of pupils with MID.
Results show that the differences between pragmatic abilities of pupils with MID and their typical peers increase with age. Due to delay in cognitive development (10), greater differences between pupils with MID and their typical peers can be expected, especially after the age of 11, when the latter reach the next level of formal operations and are capable of making logical conclusions and of hypothetical and abstract thinking.
The analysis of pragmatic abilities regarding gender showed no statistically significant differences in none of the three partial achievements, which correlates with the results of meta-researches – i.e. that there are more similarities than differences regarding speech of boys and girls (23). Furthermore, the results correlate with the results of The Storytelling Test, conducted by Marjanoviс Umek et. al. (18) on peers with typical development.


Заклучок
Анализата на прагматичните способности за раскажување приказни на 7- и 9-годишници со ЛИП, вклучи карактеристики на вокабуларот, граматичката структура и суштинската структура врз основа на возраста  и полот. Во интерпретирањето на резултатите мора да се земат предвид прилично големите индивидуални разлики во развојот на говорот. Учениците се способни за раскажување различни видови приказни. Слично на тоа, приказните на учениците со исти меѓусебни резултати можат да се разликуваат во однос на одредени индикатори.
Резултатите покажуваат поголеми статистички значајни разлики кај отстапувањата во вокабуларот, граматичката и суштинската структура на приказната помеѓу 9-годишниците со ЛИП и нивните типични врсници, отколку помеѓу 7-годишниците со ЛИП и нивните типични врсници. Заклучокот е дека разликите помеѓу прагматичните способности на учениците со ЛИП и нивните типични врсници стануваат поголеми со текот на времето, што може да биде објаснето со когнитивните способности што ги спречуваат учениците со ЛИП во достигнувањето повисоки нивоа на наративна компетентност и со поголемото искуство на постарата група.
Резултатите покажуваат дека личноста може да влијае врз прагматичните способности на дете со ЛИП, особено со поттикнување на развојот на вокабуларот, со зборување со сложени реченици и со развивање низи дејствија. Како и да е, личноста мора да ги сфати ограничувањата во интелектуалниот потенцијал, видлив преку слабата флексибилност и динамика на размислување, што влијае врз суштинскиот аспект на приказната или врз разбирањето на различните гледишта, мотиви и емоционални состојби на протагонистот.
Говорот се развива брзо во почетокот и средината на детството, особено кога е придружуван со соодветни охрабрувања, па во прилично краток период можат да се забележат значајни промени во однос на раскажувањето приказни на детето. Кога ќе се постигнат слаби резултати, препорачливо е да се преоцени пристапот по некое време. Поради големата важност на охрабрувачката домашна средина во развивањето на прагматични вештини, родителите треба да бидат поттикнати активно да соработуваат во програмите за интервенција.
Резултатите од ова истражување ги покажуваат прагматичните способности на учениците со ЛИП и се корисни за терапевтите за говор и јазик, наставниците, специјалните наставници и советници во дефинирање на профилот на прагматичните способности на учениците, кој се користи како основа за планирање интервенции. Ова може да биде корисно во поттикнувањето развој на одредени аспекти на прагматичните способности на учениците и, како последица на тоа, влијае врз нивните способности за учење, комуникациска компетентност и на квалитетот на социјалните интеракции.
Ограничувањата на овој труд вклучуваат мал и локално фокусиран примерок (само ученици со ЛИП од Словенија), па може да не го претставува мнозинството на ученици со ЛИП и може да е или да не е генерализирано во другите култури. Второ, бидејќи оценувањето на прагматичните способности беше спроведено од самиот автор, неизбежно е дека во овој труд може да постои одреден степен на субјективност. Покрај тоа, користениот инструмент, кој овозможува анализа на прагматичните способности на учениците со ЛИП на пријателски начин, не ги обезбедува нормите за популација на децата со ЛИП. Затоа, единствената можна споредба беше направена помеѓу резултатите од примерокот и нормите поставени за врсници со типичен развој.
Ова истражување дава одговор на само неколку прашања во однос на развојот на прагматичните способности на учениците со ЛИП. Понатамошно истражување би можело – со зголемување на примерокот – да ги достигне стандардните норми за прагматичните способности, карактеристични за оваа возрасна група ученици со ЛИП. Згора на тоа, препорачливо е да се тестираат прагматичните способности на постари ученици со ЛИП и да се споредат резултатите.

 

 


Conclusion
The analysis of pragmatic abilities of storytelling of 7- and 9-year-olds with MID included characteristics of vocabulary, grammatical, and substantive structure of a story based on age and gender. In interpreting results, fairly large individual differences in speech development must be taken into consideration. Pupils are capable of telling various kinds of stories. Similarly, stories of pupils with the same mutual results can differ regarding certain indicators.
The results show larger statistically significant differences of deviations in vocabulary, grammatical and substantive structure of a story between 9-year-olds with MID and their typical peers, than between 7-year-olds with MID and their typical peers. The conclusion is that the differences between pragmatic abilities of pupils with MID and their typical peers become larger in time, which could be explained by cognitive abilities that hinder the pupils with ID in reaching higher levels of narration competence and by bigger experience of the older group.
The results show that one can influence pragmatic abilities of a child with MID especially by encouraging vocabulary growth, speaking in compound sentences and developing sequences of actions. However, one must realize the restrictions in intellectual potential, visible in low flexibility and thinking dynamics, influencing substantive aspect of a story, or understanding of different perspectives, motives, and emotional states of protagonists.
Speech develops rapidly in early and mid childhood, especially when accompanied by appropriate encouragements; so in a fairly short time important changes regarding child’s storytelling could be visible. When reaching low results, it is advisable to reassess the approach after some time. Due to the high importance of an encouraging home environment in developing pragmatic skills, parents need to be encouraged to actively cooperate in intervention programs.
The results of this research indicate pragmatic abilities of pupilswith MID, and are useful for speech and language therapists, teachers, special teachers, and counsellors in defining of a profile of pragmatic abilities of pupils, used as a basis for planning interventions. This could be helpful in encouraging development of certain aspects of pragmatic abilities of pupils and consequently having influence on their learning abilities, communication competence, and quality of social interactions.
Limitations of the present study include small and locally focused sample (only pupils with MID form Slovenia), so it might not represent the majority of the pupils with MID and may or may not be generalized to other cultures. Secondly, since the assessment of the pragmatic abilities was conducted by the author herself, it is unavoidable that in this study, certain degree of subjectivity could be found. In addition, the used instrument, which enables the analysis of pragmatic abilities of pupils with MID in a child-friendly way, does not provide the norms for the population of children with MID. Therefore, the only possible comparison was conducted between the results of the sample and the norms set for peers with typical development.
The presented research has answered only a few questions regarding development of pragmatic abilities of pupils with MID. Further research could – by increasing the sample – reach standard norms of pragmatic abilities, distinctive of this age group of pupils with MID. Moreover, it would be advisable to test pragmatic abilities of older pupils with MID and compare the results.


Конфликт на интереси
Авторите изјавуваат дека не постои конфликт на интереси.

 


Conflict of interests
Authors declares no conflict of interests


Citation: Shilc M, Shmidt M, Koshir S. Pragmatic abilities of pupils with mild intellectual disabilities. J Spec Educ Rehab 2017; 18(1-2):55-73. doi: 10.19057/jser.2017.19

   

Article Level Metrics

 
   


Референци/References

 

  1. Kranjc S. Razvoj govora predšolskih otrok. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete; 1999.
  2. Abbeduto L. Pragmatic development. Down Syndrome Research and Practice [Internet]. 2008 Jul [Cited 2016 Dec 22]; Available from: http://www.down-syndrome.org/reviews/2078/ DOI: 10.3104
  3. Pranjić V, Farago E, Arapović Pripovjedne sposobnosti djece s Downovim sindromom i djece s Williamsovim sindromom. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja. 2016 Jul; 52(1): 1–16.
  4. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 5th ed. Arlington, VA: American Psychiatric Association; 2013.
  5. Rice ML, Warren SF, Betz SK. Language symptoms of developmental language disorders: An overview of autism, Down syndrome, fragile X, specific language impairment, and Williams syndrome. Applied Psycholinguistics 2005; 26(1): 7–27.
  6. Abbeduto L, Brady N, Kover ST. Language development and fragile X syndrome: Profiles, syndrome-specificity, and within-syndrome differences. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews 2007; 13(1): 36–46.
  7. Roberts JE, Chapman R, Warren S. Speech and language development and intervention in Down syndrome and fragile X syndrome. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co; 2008.
  8. Brojčin B, Đorđević M, Milačić-Vidojević I. Pragmatske veštine dece i mladih sa lahkom intelektualnom ometenošću. Specijalna edukacija i rehabilitacija 2016; 2 (15): 95–118.
  9. Memisevic H, Hadzic S. Speech and Language Disorders in Pupils with Intellectual Disability in Bosnia and Herzegovina. CBR and Inclusive Development 2013; 24 (2): 92–99.
  10. Smole F. (2004). Strukturna analiza govorne motnje prilažje duševno manj razviti Psihološka obzorja 2004; 13(1): 103–122.
  11. Van der Schuit M, Van der Segers E, Balkom H, Verhoeven, L. How cognitive factors affect language development in pupils with intellectual disabilities. Research in Developmental Disabilities 2011; 32(5): 1884–

 

  1. Rondal JA. Explaining grammatical difficulties in intellectual disabilities. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2013;33:64–
  2. Owens RE Language disorders: A functional approach to assessment and intervention. 4th ed. Boston: Pearson Education; 2004.
  3. Kaat-van den Os D, Volman C, Jongmans M, Lauteslager P. Expressive Vocabulary Development in Pupils with Down Syndrome: A Longitudinal Study. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities [Internet]. 2016 Nov [Cited 2016 Dec]. Availabe from: URL: http://onlinelibrary. wiley.com/d oi/10.1111/jppi.12212/full. DOI: 10.1111/jppi.12212
  4. Martin GE, Lee M, Losh M. Intellectual disability. In: Cummings L, editor. Research in Clinical Pragmatics, Series: Perspectives in Pragmatics, Philosophy & Psychology. Vol. 11. Cham, Switzerland: Springer-Verlag; 2017. 109–130.
  5. Marjanovič Umek L, Fekonja Peklaj U, Podlesek A. Razvoj pripovedovanja zgodbe v zgodnjemotroštvu. Psihološka obzorja 2010; 19(4): 35–53.
  6. Hemphill L, Siperstein GN. Conversational competence and peer response to mildly retarded pupils. Journal of Educational Psychology 1990; 82 (1): 128–134.
  7. Marjanovič Umek L, Fekonja Peklaj U, Sočan G, Komidar L. Pripovedovanje zgodbe. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva; 2011.
  8. Marjanovič Umek L, Kranjc S, Fekonja U. Otroški govor: razvoj in učenje. Domžale: Izolit; 2006.
  9. Zrimšek N. Začetno opismenjevanje: pismenost v predšolski dobi in prvem razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta; 2003.
  10. Cummings L. Clinical Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press; 2009.
  11. Baldock P. The place of narrative in the early years curriculum. How the tale unfolds. London: Routledge; 2006.
  12. Fekonja Peklaj U, Marjanovič Umek L. Socialni konteksti in ocenjevanje govorne kompetentnosti malčkov in malčic. Sodobna pedagogika 2009; 3: 18–39.
Share

Follow Us



FacebookTwitterLinkedinWikiBlogger

Share Us

MySpaceTwitterStumbleuponGoogle BookmarksRedditLinkedInMixxRSS FeedPinterest
 

Journal metrics

Publish with JSER

Indexed in

Tweets