ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАНИЕ НА ДЕЦАТА СО ОШТЕТЕН ВИД ВО ЕВРОПА

Вовед

Инклузивното образование е многу истражувана тема која вклучува голем број предизвици за креирање политики и процеси на  имплементација.  Концептуализацијата на инклузивното образование варира од потесни ставови како „обид“ да ги едуцира лицата со попреченост преку нивно интегри- рање што е можно поблиску до редовниот образовен систем, до пошироки дефиниции како „водечки“ принцип што помага да се постигне квалитетно образование за сите - образовни системи кои имаат корист од раз- личноста, со цел да се изгради поправедно, демократско општество(1).

Инклузијата вклучува процес на систем- ска реформа која ги отелотворува промените и модификациите во содржината, наставните методи, пристапи, структури и стратегии во образованието за надминување на барие- рите, со визија која служи за обезбедување правично и партиципативно учење и иску- ство на сите ученици на соодветна возраст во средина која најдобро одговара на нив- ните барања и параметри. Вклучувањето на учениците со оштетен вид во редовната учи- лишна средина без структурни промени, на пример, организација, курикулум, стратегии за учење, не претставува инклузија(2).

Главната причина за промовирање на инклузијата на децата со оштетен вид во редовните училишта е да се зголемат мож- ностите за учење преку интеракција со дру- гите и да го промовираат нивното учество во животот на заедницата. Често овие деца се исклучени од општеството (3).

Инклузијата подразбира транзиција од посебни, сегрегирани средини за учење за лицата со оштетен вид кои се одразуваат во пристапот на „специјално образование“, до образование во редовниот систем за еду- кација. Ефективна транзиција, од посеб- ните образовни пристапи до инклузивно образование, бара внимателно планирање и структурни промени, со цел обезбедување сигурност дека учениците со оштетен  вид не се вклучени во рамките на редовниот учи- лиштен систем без  соодветна  акомодација  и поддршка, кои обезбедуваат инклузивна средина за учење. Со тоа се подразбира дека заедниците, семејствата, наставниците и учениците имаат бенефит од инклузивното образование преку убедување дека децата  со оштетен  вид  ќе  посетуваат  училиште  со своите врсници и ним ќе им се обезбеди соодветнаподдршказадауспеатиакадемски и социјално (4). Ова, исто така, подразбира дека заедниците имаат корист одинклузијата бидејќи воведувањето на децата со оште-  тен вид во редовните училишта ги воведува децатасооштетенвидволокалнитезаедници и во соседството и помага воотстранувањето на бариерите и предрасудите. Заедниците стануваат поприфатливи за различностите и секој има корист од попријатна и отворена околина(5).

Инклузијата како процес е во постојан подем. Сепак, сè уште постојат многу предизвици пред инклузивното образование ширум Европа. Така, во секоја земја постојат многу особености, сличности и разлики во политиките и практиките во инклузивното образование. Неопходни се промени заради постигнување на вистинско инклузивно образование низ целиот образовен систем. За таа цел, потребна е реализација на една внимателна компаративна студија за да се дополни квантумот на знаења, политики и практики во инклузивното образование (ИО) на децата со оштетен вид низ земјите ширум Европа.

Целта на овој труд е да се анализира образовниот систем на учениците со попре- ченост во развојот, односно со оштетен вид, во осум земји од Европа. Фокусот е на след- ното истражувачко прашање: каква е инклу- зивната политика во овие земји?

Методологија

Како основа во методолошката постапка, употребена е компаративна анализа на содр- жината на меѓународни документи,извештаи и евалуации. Примерокот го сочинуваа: четири држави членки на ЕУ (Италија, Словенија, Хрватска и Бугарија); и четири балкански држави (Северна Македонија, Србија, Босна и Херцеговина и ЦрнаГора).

INCLUSIVE EDUCATION OF CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENTS IN EUROPE

Introduction

Inclusive education is often researched topic that includes a number of challenges for poli- cymaking and implementation processes. The conceptualization of inclusive education var-  ies from narrower attitudes as an «attempt» to educate people with disabilities by including them as close as possible to the regular educa- tion system, to wider definitions as a «guiding» principle that helps to achieve quality education for all - educational systems that benefit from diversity, in order to build a more just, demo- cratic society(1).

Inclusion involves a systemic reform pro- cess that embodies changes and modifications in content, teaching methods, approaches, struc- tures and strategies education to overcome the barriers, with a vision that serves to ensure fair and participatory learning and experience for all students of the appropriate middle age, which best suits their requirements and parameters. The inclusion of students with visual impair- mentsintheregularschoolenvironmentwithout structural changes, for example, organization, curriculum, learning strategies, does not consti- tute inclusion (2).

The main reason for promoting theinclusion of children with visual impairments in regular schools is to increase learning opportunities by interacting with others, and to promote their participation in the life of the community. Often these children are excluded from society(3).

Inclusion implies a transition from separate, segregated learning environments for people with visual impairments that reflect in the spe- cial education approach to education in the reg- ular education system. Effective transition from special educational approaches to inclusive edu- cation requires careful planning and structural change in order to ensure that students with visual impairments are not included within the regular school system without proper accom- modation and support that provide an inclusive learning environment. This implies that com- munities, families, teachers, and students bene- fit from inclusive education by convinced that children with visual impairments will attend school with their peers and will be provided with appropriate support to succeed both aca- demicallyandsocially(4).Thisalsoimpliesthat communities benefit from inclusion, since the introduction of children with visualimpairments in regular schools introduces children with visual impairments in local communities and in the neighbourhood, and helps to remove barri- ers and prejudices. Communities become more acceptable for diversity, and everyone benefits from a pleasant and open environment (5).

Inclusion as a process is on the rise.

However, there are still many challenges ahead of Inclusive Education across Europe. Thus, in each country there are many peculiarities, simi- larities and differences in policies and practices in inclusive education. Changes are needed to achieve genuine inclusive education through- out the entire education system. To this end, a careful comparative study is needed to supple- ment the quantum of knowledge, policies and practices in inclusive education (IE) for children with visual impairments among countries across Europe.

Goal of this paper is to analyse the educa- tion system of students with special educational needs or visual impairments in eight countries in Europe. The focus is put on the research- question: what’s the inclusive policy in these countries.

Methodology

As a basis in methodological procedures, a Comparative Analysis of the contents of docu- ments, reports and evaluations is being used. The sample obtained four EU Member States (Italy, Slovenia, Croatia, Bulgaria); and four Balkan countries (Macedonia, Serbia, Bosnia and Herzegovina, andMontenegro). 

Земји членки на ЕУ

Во Словенија, концептот за инклузија бил формално кодифициран со усвојувањето на Законот за сместување на деца со поп- речености (2000, 2007), кој повикува на инклузивно образование на учениците со попречености, односно со оштетен вид, во услови што е можно поблиску до нивните домови (7). И покрај бројните иновации,сло- венечкото законодавство сè уште одржува двоен образовен систем (8). Некои ученици се едуцираат одвоено од своите врсници во посебни училишта/институции, додека други посетуваат редовни училишта заедно со своите врсници (инклузија). На национално ниво е воспоставена соработка помеѓуредов- ните училишта и специјалните институции, и присутни се примери на добри практики. Во рамките на специјални институции иучи- лишта постои мобилна услуга што ја обез- бедуваат експерти. Нивната работа е да ги посетуваат децата во предучилишните уста- нови и училишта, и да им обезбедат допол- нителна професионална поддршка (9). Тие исто така нудат совети на наставниците за приспособување на училишните активности што се потребни за секој ученик со попрече- ност. Во практиката, слепите и слабовидите деца добиваат зголемен број часови стручна помош. Дополнителната помош е во форма на обука што ја обезбедува главниот Центар за едукација на слепи во Љубљана. Обуките сесостојатодразличнитехникинакомуника- ција,односнокористењенаБрајовиотсистем за пишување на компјутер и употреба натех- ничкипомагала.Истотака,сеспроведуваати обука за ориентација и мобилност, вежбање на другите сетила, активности за стекнување социјални вештини и секојдневни животни вештини.

Во   Хрватска,   не   постои   документза

образовна политика кој елаборира инклузија на директен начин. Сепак, тие се инкорпори- рани во документите за образовната поли- тика. Покрај тоа, сите хрватски документи  за образовната политика го истакнуваат еднаквото право на образование и обука за сите (10). Овој пристап ги опфаќа сите групи  на ученици според нивните способности, потреби и индивидуален развој,  без  оглед на нивниот социо-економски статус. Во Хрватска нема официјални инклузивни учи- лишта. Сепак, со цел да се обезбедатеднакви услови за хоризонтална и вертикална мобил- ност, на сите ученици со попречености им  се даваат еднакви можности и дополнителна помош. Очигледно е дека главната цел на хрватскиот образовен систем е да обезбеди соодветна поддршка за учениците со попре- чености, односно со оштетен вид, а фокусот да не се става на нивнитетешкотии.

Земји кои не се членки на ЕУ

Во Северна Македонија, во 1998 година почна да се реализира Проект за интегра- ција на деца со посебни образовни потреби во пет основни училишта. Од 2006 година, Канцеларијата на УНИЦЕФ во Северна Македонија обезбедува поддршка на Министерството за образование и наука (МОН) во имплементација наиницијативата

„Училиште по мерка на детето“ – пристап за квалитетно образование што се заснова врз Конвенцијата на правата на детето. На ова поле, Северна Македонија е прогласена за лидер во севкупните реформи во образова- нието во регионот на Централна и Источна Европа. Република Северна Македонија покажува интенција за вклучување на децата со попречености, особено во редовното основно  образование,  зависно  од  степе- нот на попреченост (14). Според Законот за основно образование, децата имаат право на избор на образовна институција во која ќе  го започнат своето образование. Членот 51 од овој закон, му дава право на родителот да го запише своето дете со посебни образовни потреби во редовно основно училиште, освен во случаите кога посебните обра- зовни потреби на детето се такви, што тоа треба да следи настава во посебно основно училиште. Последното, сѐ уште е  предмет на разработка во надлежните институции. Сите деца со оштетен вид можат да избираат помеѓу училиштата за лица со оштетен

вид или редовните училишта според маке- донската легислатива. Ова е нормативата и регулативата, но практиката е нешто друго. Вопрактичнатаприменаназаконскитереше- нија постојат доста проблеми и пречки што не овозможуваат  обезбедување  соодветен  и еднаков пристап кон децата со посебни образовни потреби, поради што овие деца се често дискриминирани при остварувањето на правото на образование. Од досегаш- ното искуство на ова поле, евидентирано е дека родителите на децата со посебни обра- зовни потреби сè уште се сретнуваат со отпор и со предрасуди кај наставниот кадар во училиштата и кај родителите на другите деца. Така се случува да биде одбиен прием на дете со посебни образовни потреби во редовно основно образование или пак такво дете да биде примено, но по одреденвремен- ски период да биде испишано, со што роди- телите се оставени сами да се снаоѓаат со децата. Проблеми имаат и наставниците во работата со оваа категорија на деца од при- чини што не се доволно обучени соодветно да работат со вакви деца и да изнајдат најсо- одветни методи за вклучување на децата со посебни образовни потреби во средината. Наедно, училиштата не се соодветно тех- нички и материјално опремени. Децата со посебни образовни потреби учат врз основа на несоодветни и неприспособени наставни содржини што не се во можност да ги совла- даат и нема посебни учебници со помош на кои би се олеснило образованието на децата со попречености(15).

Србија   спроведува   инклузивнообразо-

вание од 2009 година, со што се поттикнува образованието на децата со попречености, тешкотиивоучењетоворедовнитеучилишта и одделенија. Со воведувањето на инклу- зивен пристап во училиштата во Србија, произлегоа многу проблеми: локалните власти ретко се вклучени во планирањето и инклудирањето на децата со попречености во основно училиште; нискиот  капацитет  на училиштата да ги идентификуваат вна- трешните пречки и да се создаде инклузи- вен план за развој на училиштето; силен отпор кон вклучувањето; постојан медицин- ски, а не педагошки пристап  кон  проблемот  (и покрај донесувањето на Правилникот за дополнителна поддршка на образованието, здравството и социјални услуги, Правилник, 2010); доминантниот приод на предавање, што не остава простор за индивидуализи- ран пристап; институционализирана стручна помош; недостаток на учество на  родител во процесот на донесување одлуки во однос на нивното дете; постоењето на предрасуди; образовните професионалци имаат мали познавања за инклузијата и не ја разбираат добро; недостаток на статистички податоци за деца со посебни образовни потреби; про- блемот со продолжување на образованието на овие деца по основното училиште; отсу- ство на систематско буџетирање на ресур- сите и бариери за информирање и комуни- кација во училиштата; недостаток на педа- гошки асистенти; недоволна примена на индивидуализиран пристап и несоодветно приспособување на наставата за потребите на децата (16). Сегашниот закон предвидува и отфрлање на категоризацијата и обезбе- дување дополнителна образовна поддршка на детето/ученикот, воведување педагошки асистент за проширување  на  поддршката  за децата и наставниците, постепени про- мени во финансирањето на институциите што ја поддржуваат инклузијата на децата  во образовниот систем. Децата со оштетен вид можат да посетуваат редовни училишта бидејќи тие се опремени и можат да понудат специјални програми или да ги приспособат постојните програми за потребите натаквите ученици. Меѓутоа, во моментот, децата со оштетување на видот најчесто се образуваат во посебни училишта.

Во  Босна  и  Херцеговина  (БиХ),  според

Законот за основното образование и позади- ната на децата со посебни образовнипотреби од 1999 година, образованието на децата со посебни образовни потреби во основното училиште може да се спроведува во мали групи во редовните училишта или преку индивидуална работа со дефектолог, според предлогот на Комисијата за категоризација  и договор со Министерството за наука, кул- тура и спорт. Постојат различни примери на инклузивно образование во целиот регионна државата БиХ (17). Во 2003 година се донесе 

нов Закон за основно образование кој вели дека децата со лесна попреченост треба да посетуваат редовни училишта и децата со интелектуална попреченост може да се инте- грираат целодневно, на скратени часови или може да посетуваат посебни групи во редов- ните училишта. Во Босна и Херцеговина, Финската програма за соработка (2003-2006) ги поддржа реформите  во  образованието  во БиХ и создаде одржливи иницијативи за инклузивно образование. Така се зголему- ваше бројот на децата со посебни образовни потреби во редовнитеучилишта.

ВоЦрнаГора,процесотнаинтеграцијана деца со посебни образовни потреби започна во1992година,соформирањеразвојнагрупа во една од детските градинки во Подгорица, која ги интегрираше децата со лесни нару- шувања во психофизичкиот и менталниот развој. Интеграција на деца со попречености во редовните градинки започна во соработка со британската НВО „Save the children”. Во текот на имплементацијата на проектот, про- цесот на интеграција прерасна во процес на вклучување деца со тешкотии во развојот.Во 2004 година, Црна Гора презеде одговорност за гарантирање еднакви права во образова- нието на секој поединец, без оглед на нив- ните физички или психолошки карактерис- тики, давајќи му можност на секое дете да има слобода на избор: различни содржини, различни начини на учење, различни форми на работа. Во Црна Гора се  организирани пет „мобилни тимови“, со цел да се обез- беди поддршка на училиштата и родителите во инклузивниот процес: приспособување на училишните области со цел да се овозможи пристап на децата со посебни образовни потреби до училишните објекти, неопходна обука за наставниците, обезбедување соод- ветни материјали и услови за задоволување на нивнитепотреби.

Стратегија   за   инклузивно  образование

(2014/2018) претставува продолжение на активностите од претходната Стратегија (2008-2013) (18, 19). Формирани се мрежи за поддршка на инклузивното образование во редовните средни училишта. Формирани се совети за инклузивно образование на нацио- нално и на регионално ниво за промовирање

и поддршка на инклузивното образование, размена на искуства и литература,  при- мери на добра практика, помош при подго- товка на програми за работа и изготвување Индивидуален образовен план(20).

Дискусија

Во однос на образованието на децата со попречености, односно ученици со оште- тен вид, се забележува дека во Италија, Словенија, Бугарија и Црна Гора, истото е регулирано со посебен Закон за образование надецасопопречености,додекавоХрватска, Северна Македонија, Србија и БиХ, образо- ванието на децата со попречености, односно оштетен вид е составен дел од Законот за основно образование.

Во однос на аспектите во развојот на инклузивното образование на децата со посебни образовни потреби, се забележува дека во Република Италија, уште во 1977 г., започнал процесот на вклучување настав- ници за поддршка во редовните училишта во Италија, и е изгласана инклузија за сителица со посебни потреби на возраст од 6 до 14 години, со последователно затворање насите посебни училишта, освен неколку за деца со сензорни оштетувања (вид и слух), но и тие се соочуваат со осипување на бројот на уче- ници. Сите останати држави, и покрај број- ните иновации, сè уште имаат двоен образо- вен систем. Во нив, учениците со попрече- ности, односно оштетен вид, се образуваат во редовни или во посебниучилишта.

Во Република Словенија, уште од 2008 година е организирано изнајмување посло- жени технички  помагала  за  ученици  кои  се слепи да посетуваат редовни училишта. Во округот Брчко во БиХ, како резултат на напорите на здружението „Брчко“ на полето на инклузијата нема посебни часови и посебни училишта. Во Република Северна Македонија е развиена Национална страте- гија за развој на образованието, што прет- ставува најдалекусежен обид да се подобри образовниот систем за сите ученици, а во Црна Гора е развиена Стратегија за инклу- зивно образование. Црна Гора покажува тен- денција на огромен напредок на полетона инклузивното образование прекуформирање мрежи за поддршка на инклузивното обра- зование во редовните средни училишта, и совети за инклузивно образование на нацио- нално и на регионално ниво за промовирање и поддршка на инклузивнотообразование.

Заклучок

Врз основа на претходно изнесените податоци, може да се донесе заклучок дека во различните земји вклучени во истражу- вањето постојат различни  законски  рамки  и практики по однос на сите прашања кои беа предмет на истражување, и генерално,  во однос на инклузивното образование на децата со оштетен вид. Исто така, земјите членки на ЕУ, кои беа вклучени во истражу- вањето, имаат сличности во однос на инклу- зивните практики. Земјите кои не се членки на ЕУ, покажуваат сличности во многу аспе- кти на инклузијата меѓусебно, и вложуваат напори да бидат во чекор со европските трендови на полето на инклузивното образование.

Member States of EU

In Italy, integration started in 1971, and according to  Law  118,  compulsory  educa- tion must be carried out in regular classrooms, except in the case of a very severe physical or mental disability. In 1976, a special law for the first time enabled blind students to attend regu- lar schools (in 1988, the Constitutional Court’s decision extended this right to the level of high school). Special schools were not abolished by law,butmostofthemwereclosedovertime,due to the reduction in the number of students due to inclusion. Some special schools for students with visual impairments also accept sighted stu- dents, only to be active and to function, even   if only one pupil with impaired vision in the classroom. Students with visual impairments included in schools at all levels make up about 2%of the total number of persons with special educational needs included in the schools, that is, about 200,000 pupils (6).

In Slovenia, the concept of inclusion was formally codified with the adoption  of  the  Law on Accommodation for Children with Disabilities (2000, 2007), which calls for inclu- sive education for pupils with disabilities, that is, impaired vision, in conditions as close as possible to their homes (7). Despite numerous innovations, Slovenian legislation still main- tains a dual education system (8). Some stu- dents are educated separately from their peers  in special schools/ institutions, while others attend regular schools along with their peers (inclusion). At the national level, cooperation has been established between regular schools and special institutions, and examples of good practices are present. Within special institutions and schools there is a mobile service provided by experts in the field. Their job is to visit chil- dren in pre-schools and schools, and to provide them with additional professional support (9). They also offer teachers› advice on  adapting the school activities required for each student with a disability. In practice, blind and children with low vision receive an increased number of hours of professional help. Additionalassistance is in the form of training provided by the main education centre for blind people in Ljubljana. The trainings consist of various communication techniques, that is, the use of Braille’s computer writing system and the use of technical aids. Also, Orientation and Mobility training is being implemented, and further, activities for acquisi- tion of social skills and daily livingskills.

In  Croatia,  there  is  no  educationalpolicy

document that elaborates inclusion in a direct way. However, they are incorporated into edu- cational policy documents. In addition, all Croatian educational policy documents empha- size the equal right to education and training  for all (10). This approach encompasses all groups of students according to their abilities, needs and individual development, regardless of their socio-economic status. There are no offi- cial inclusive schools in Croatia. However, in order to ensure equal conditions for horizontal and vertical mobility, all students with special needs are given equal opportunities and addi- tional assistance. It is obvious that the main goal of the Croatian education system is to provide adequate support for students with impairments, that is, visually impaired, and focus not on their difficulties.

The process towards  inclusive  education  in Bulgaria started in 2002, when the National Plan for the Integration of Children with Special Needs and Chronic Conditions in the regular education system, together with some changes in the law on education, was adopted (11). Schools are obliged to accept children with spe- cial educational needs and/ or chronic diseases. Only if there are no opportunities for education in the regular state schools, and with a written request from the parents, children with disabil- ities will attend special schools or institutions (Educational Act, 2002). Many parents still prefer to send their children to special schools (12). In October 2015, the National Assembly adopted a new Law on Pre-school and Primary Education, which strengthens the right of every child with disabilities to receive education inthe regular school system, and it sets out the neces- sary institutional activities to support inclusive education. This provides for special schools (with the exception of schools for children with visual and hearing impairments) to be closed and transformed into centres for specialized pedagogical support. In line with the trends for inclusion of children with disabilities in regular schools, there are more consultative services at the Louis Bray School in order to support stu- dents with visual impairments. All children with visual impairments can choose between schools for visually impaired, regular schools or voca- tional schools, according to the Bulgarian leg- islation. At the Louis Bray School, there  are two consultants who are qualified to work with  children with visual impairments, and support the education of the included pupils in regular schools, with regard to some special topics such as rehabilitation of low vision students, orienta- tion and mobility, everyday life skills. Theyalso advise students on the selection of electronic optical and non-optical devices and teach them how to properly use the devices. Technical sup- port for the general subjects is also provided. They also offer assistance to the families of the included pupils (13).

Non-EUcountries

In Macedonia, in 1998, a project for inte- gration of children with special educational needs into five primary schools started to be realized. Since 2006, the UNICEF Office in Macedonia has provided support to the Ministry of Education and Science, in the implementa- tion of the «School by Measure of the child» initiative - a quality education approach based on the Convention on the Rights of the Child. In this field, Macedonia has been declared a leader in overall educational reforms in the region of Central and Eastern Europe. The Republic of Macedonia shows an intention to include chil- dren with disabilities, especially in the regular primary education, depending on  the  degree  of disability (14). According to the Law on Primary Education, children have the right to choose an educational institution in which they will start their education. Article 51 of this Law entitles the parent to enrol his child with special educational needs in a regular primary school, except in cases where the special educational needs of the child are such that they should attend classes in a special elementary school. The latter is still the subject of development in the competent institutions. All children with visual impairments can choose between schools for visually impaired people, or regular schools according to Macedonian legislation. This is the norm and regulation, but practice is something else. In the practical application of the legal  solutions, there are many problems and obsta- cles that do not enable the provision of adequate and equal access to children with special edu- cational needs, therefore, in exercising the right to education, these children are often discrimi- nated against. From the past experience in this field, it is evident that parents of children with special educational needs are still faced with resistance and prejudice in the teaching staff in the schools and with the parents of other chil- dren. In this way, it is going to be refused the admission of a child with special educational needs to regular primary education or to receive such a child, but after a certain period of time it is written, leaving the parents alone to manage their own children. Teachers in the work with this category of children also have problems because they are not trained adequately to work with such children and to find the most suitable methodsforinvolvingchildrenwithspecialedu- cational needs in the environment. At the same time, schools are not adequately technically and materially equipped, children with special edu- cational needs learn on the basis of inadequate and unsuited instructional contents that they are unable to master, and there are no special text- books that would facilitate the education ofchil- dren with disabilities(15).

Serbia   has   been   implementing  inclusive

InBosniaandHerzegovina(BIH),accord-

ing to the law on primary education and the background of children with special educational needs since 1999, the education of children  with special educational needs in the elemen- tary school can be carried out in small groups  in the regular schools, or through individual work with a special educator, according to the proposal of the Commission for categorization and the Agreement of the Ministry of Science, Culture and Sports. There are various examples of inclusive education throughout the region of the state of BIH (17). In 2003, a new Law on Primary Education was adopted that states that children  with  mild  disabilities  should  attend regular schools and children with intellectual disability can integrate all day long, in short hours or can attend special groups in regular schools. In Bosnia and Herzegovina, theFinnish Cooperation Program (2003-2006) supported education reform in BIH and created sustain- able initiatives for inclusive education. Thus, the number of children with special educational needs in regular schoolsincreased.

In Montenegro, the process of integration of children with special educational needs started in 1992 with the establishment of adevelopment group in one of the kindergartens in Podgorica, which integrated children with mild disorders  in psychophysical and mental development. Integration of children with disabilities in regu- lar kindergartens in cooperation with the British NGO “Save the Children”. During the project implementation, the integration process turned into a process of inclusion children with devel- opmental difficulties. In 2004, Montenegro assumed responsibility for guaranteeing equal rightsintheeducationofeachindividual,regard- less of their physical or psychological character- istics, giving every child the freedom to choose: different content, different ways of learning, different  forms  of  work.  In  Montenegro,five

«mobileteams»areorganizedinordertopro-

vide support to schools and parents in the inclu- sive process: adapting school areas in order to allow children with special educational needs to school facilities, necessary training for teachers, providing appropriate materials and conditions to meet their needs.

The Inclusive Education Strategy (2014/2018) is a continuation of the activities  of the previous Strategy (2008-2013) (18, 19). Established networks to support inclusive edu- cation in regular secondary schools. Formed Tips for inclusive education at national and regional levels to promote and support inclu- sive education, exchange of experiences and literature, examples of good practice, help in

the preparation of work programs and preparing Individual Education Plan (20).

Discussion

Regarding the education of children with disabilities, i.e. students with visual impair- ments,itisnotedthatinItaly,Slovenia,Bulgaria and Montenegro, it is regulated by a special law on education of children with disabilities, while in Croatia, Macedonia, Serbia, and BIH, the education of children with disabilities, i.e. chil- dren with visual impairments, is an integral part of the Law on PrimaryEducation.

Regarding the aspects of the development  of inclusive education of children with special educational needs, it is noticeable that in the Republic of Italy, as early as 1977, the process of inclusion of teachers for support in regular schoolsinItalystarted,andvotingforallpersons with special needs at the age of 6 to 14, with the subsequent closure of all special schools, except for a few for children with sensory impairments (vision and hearing), but they also face the drop out of the number of students. All other coun- tries, despite numerous innovations, still have   a dual education system. In them, students with disabilities, that is, visual impairments, are edu- cated in regular, or in specialschools.

In  the  Republic  of  Slovenia,  since  2008,

renting more complex technical devices for stu- dents who are blind to regular schools is orga- nized.IntheBrckoDistrictofBIH,asaresultof the efforts of the Brcko association in the field of inclusion, there are no special classes and special schools. In the Republic of Macedonia, the National Strategy for the Development of Education has been developed, which is the most far-reaching attempt to improve the educa- tion system for all students in Montenegro, an Inclusive Education Strategy has been devel- oped. Montenegro shows a tendency of enor- mous progress in the field of inclusive educa- tion through the creation of networks to sup- port  inclusive  education  in  regular  secondary schools, and Councils for Inclusive Education at national and regional level to promote and sup- port inclusive education.

Conclusion

Based on the previously reported data,  it can be concluded that there are different legal frameworks and practices in the various coun- tries involved in the research in relation to all the issues that have been the subject of research and, in general, regarding the inclusive educa- tion of children with visual impairments. Also, EU Member States involved in the survey have similarities with regard to inclusive practices. Non-EU countries show similarities in many aspects of inclusion among themselves, and make efforts to keep pace with European trends in the field of inclusive education.