Вовед

Introduction

Несомнено, јавното трошење за рано об­ра­зо­ва­ние кај децата (РОД) не претставува тро­шок туку инвестиција. Но и покрај тоа, во Нов Зеланд, од неодамна се случија кратења во финансирањето на овој сектор. За жал, ис­тото имаше влијание врз децата со по­себ­ни потреби. Иако овие финансиски кратења не се посакувани, реалноста е дека секторот за рано образование на децата и групното по­себно образование мора да се справува со теш­ката финансиска состојба до која беа до­ве­дени. Во исто време, заштитниците оп­рав­да­но очекуваа дека нивните деца со посебни по­треби ќе продолжат да ја добиваат до­пол­ни­телната помош и услуги. Не­усо­гла­су­ва­ње­то помеѓу потребните ресурси и нивната дос­тапност ги донесе во дилема ин­сти­ту­ции­те за ран развој, школскиот систем и груп­но­то посебно образование. Еден начин сек­то­рот да ги разлабави ограничувањата на ре­сур­си е преку усвојувањето на методите за по­дучувањето од страна на соученик, кое е всуш­ност алтернативно организирање на учил­ницата каде некои ученици имаат улога на инструктори на други ученици (1). Ме­то­ди­те за подучување од страна на соученик се еко­номични (2) и постојат многу докази кои со­ветуваат дека овие методи се ефикасни во по­добрувањето на академските и со­ци­јал-ни­те активности на децата со посебни по­тре­би (на пр. 3). Во овој краток труд, ви го прет­ставувам концептот на учење помогнато од соученици, ги дискутирам теоретските ос­нови на иститот и ви прикажувам некои оп­што користени методи за подучување од стра­на на соученици. Исто така, правам прег­лед на емпириските докази за ефек­тив­нос­та на овие методи при подобрувањето на ака­демските и социјалните достигнувања на де­цата. На крај, ја вклучувам и причината зош­то методите за подучување, помогнато од стра­на на соученици, не се универзално при­ме­не­ти. Низ есејот, фокусот е насочен кон при­менливоста на подучувањето од страна на соученик кај децата со посебни потреби. Факт е дека меѓународните методи за по­ду­чу­ва­ње од страна на соученици, сеопшто при­менети во училишни услови и истите се ду­ри и од помош за студенти од ви­сокото об­разование. Но во случајот на Нов Зеланд, нај­значајниот финансиски пре­диз­вик е соо­чу­ва­ње со секторот за ран развој на децата, ка­де што во најраните години на несреќ­ното дете ин­тервенцијата се покажала најефек­тивна (4).

Undeniably, public spending on early childhood education (ECE) is an investment and not expenditure. Nevertheless, in New Zealand, there has recently been a series of funding cuts to the ECE sector. Regrettably, this has impacted on children with special needs. Although these cuts are not desirable, the reality is that the ECE sector and group special education have to put up with the austere financial environment that has been imposed. At the same time, caregivers justifiably expect that their children with special needs will continue to receive supplementary services and aids. A mismatch between resource requirements and availability has placed the institutions in the ECE sector, the schooling system and group special education in a quandary. One way for the sector to alleviate resource constraints is to adopt peer assisted learning methods, an alternative classroom arrangement in which students take an instructional role with other students (1). Peer assisted learning methods are cost effective (2) and there is now a large body of evidence suggesting that these methods are useful in improving the academic and social outcomes of children with special needs (e.g., 3). In this brief paper, I introduce the concept of peer assisted learning, discuss its theoretical underpinnings and list some of the common peer assisted learning methods. I also review the empirical evidence on the effectiveness of these methods in enhancing the academic and social outcomes of the children. Finally, I consider the reasons why peer assisted learning methods are not universally applied. Throughout the essay, focus is placed on the applicability of the peer assisted learning method applied among children with special needs. Emphasis is placed on the ECE sector rather than the education system as a whole. It is a point in fact that internationally peer-assisted learning methods are commonly applied in school settings and are even helpful with college students. But in the context of New Zealand, the most significant funding challenge that the ECE sector is being faced by and it is in the earliest years of the disadvantaged child that inter­vention has been shown to be most effective (4).

Теорија на учењето помогнато

од соученик

The Theory of Peer

Assisted Learning

Учењето помогнато од страна на соученици е „најверојатно старо колку и секоја форма на соработка или взаемно дејство, и нај­ве­ро­јат­но секогаш играло значајна улога, по­не­ко­гаш имплицитно и значајно“ (5, стр. 631). Мо­дерните методи на учење потпомогнато од страна на соученик дискутирани во овој есеј, потекнуваат од теориите на учењето, раз­виени во раниот ХХ век од страна на реномираните психолози Lev Vygotsky и Jean Piaget. Дискусијата за сличностите и раз­ликите помеѓу теориите поставени од стра­на на Vygotsky и Piaget се надвор од оп­се­гот на овој труд. Сепак, што се однесува до методите за учење со помош на соученик, тео­риите на Vygotsky и Piaget имаат раз­ли­чен пристап. Piaget верува дека соу­че­ни­ци­те треба да бидат еднакви, додека Vygotsky ја напоменува важноста да се има ментор кој е покомпентентен од  ученикот (6). Ве­ро­јат­но, методите за учење помогнато од соу­че­ник засновани врз теоријата на Vygotsky има­ат поголемо значење кога се работи за деца со посебни потреби. Во фокусот на овој есеј, тео­ријата на Vygotsky е разработена во про­дол­жение.

Vygotsky ја дефинира „зоната на прок­си­ма­лен развој“ (ЗПР) како „растојанието по­ме­ѓу постоечкото ниво одредено од не­за­вис­но­то решавање на проблемот и нивото на по­тен­цијален развој одредено преку ре­ша­ва­ње­то на проблеми под надзор на возрасно лице или во соработка со поспособни соученици“ (7, стр. 57). Премостувањето на ова рас­то­ја­ние е клучно за подобрување на способноста за уче­ње кај децата. Концептот на ин­тер­субј-ек­тивност е неопходен при пре­мос­ту­ва­ње на ЗПР преку соработка на соученици. Ин­тер-суб­јективноста може да се замисли ка­ко „да­лечината до која лицето може да се по­све­ти на разговор и дијалог во кој тоа го пре­не­су­ва сопствениот свет/размислување“ (8, ст. 483). Генерално, возрасните лица можат да наи­дат на тешкотии при на­вле­гу­ва­ње во све­тот на детето, па поради тоа, соу­че­ни­­ци­те може да формираат подобар кон­текст за ин­терсубјективноста да го овоз­мо­жи про­це­сот на учење (8). Соучениците може да има­ат поповолна позиција да ис­пра­шу­ваат, дис­ку­ти­раат, дебатираат, па дури и да го про­ши­рат размислувањето на нивниот парт­нер (8). Исто така, соработката помеѓу соу­­че­ни­ци­те може да придонесе за подобри со­­ци­јал­ни вештини, кои се особено важни за де­цата со посебни потреби (3). Според тоа, ста­вот на Vygotsky е дека соработката по­ме­ѓу соу­че­ни­ците е различна по квалитет од со­­ра­бот­ка­та помеѓу детето и учителот.  Сфа­ќа­њето на Vygotsky е суштински различо од ар­хаич­­но­то сфаќање за учењето помогнато од соу­че­ник кое ги прифаќа менторите соу­че­ници како сурогат учители (5).

Topping и Ehly прикажуваат теоретски модел во кој процесот на учење помогнато од соу­че­ник придонесува за когнитивни при­до­бив­ки при процесот на соработка опишан од Vygotsky (9). Моделот е при­ка­жан во Thurston et al. (10) Во моделот на Topping и Ehly, когнитивната интеракција по­­меѓу колегите треба да ги вклучува след­ни­те структурни елементи: ин­ди­ви­дуа­ли­зи­ра­ње на планови и цели за оптимизација на ин­тер­активноста, вариетет, време за за­да­ча­та и време на вклучување во задачата; ког­ни­­ти­вен конфликт кој ќе помогне за пре­фор­ми­­ра­ње на примитивното сознавање и ве­ру­ва­ње; заштита и управување со грешки преку мо­делирање од страна на соученици (неоп­­ход­нот дел на овој процес каде ја­зич­ни­те веш­тини го овозможуваат ова мо­де­ли­ра­ње вклу­чува: слушање, објаснување, пра­­шу­­ва­ње, разјаснување, поедноставување, пот­тик­­ну­ва­ње, вежбање, ревизија, су­ми­ра­ње, шпе­ку­ли­рање и хипотетизирање); афек­тив­ниот раз­вој ги вклучува мотивационите ас­пекти на процесот на учењето, самоот­кри­ва­ње­то, од­говорноста и совладувањето на нау­ченото (10). Овие елементи, оте­ло­тво­ре­ни во про­це­сот на конструирање, имаат по­тен­цијал да го по­добрат сознанието, са­мо­наб­људувањето и саморегулирањето на про­це­сот на учење, со последователна само­рас­пре­делба на ус­пе­хот при учење и поради тоа зголемување на самодовербата кај ученикот (10). Како што е забележано од страна на Thurston и cop., центар на моделот на Topping и Ehly се про­цесите кои вклучуваат ин­­терсуб­јек­тив­ност, особено оние кои да­ва­ат предлози и об­јаснувања со засилување од соу­чениците (10). Посебно, брзата ко­рек­тив­на оценка која е овозможена преку ефек­тив­но­то учење со помош на соученик при по­ја­ва­та на греш­ка, или позитивната или пот­врд­на­та оценка за зацврстување  на точните мо­де­ли, се важ­ни за оценка од соученикот (10). Онаму каде се присутни и двата елементa, на оценка, Topping и Ehly забележале дека мо­же да пос­тои ефективна взаемна со­ра­бот­ка (10).

Ме­ѓутоа, учењето помогнато од страна на соу­­ченик има свои ограничувања и е важно да се заклучи дека постои доказ кој налага дека подучувањето од страна на учител, во мно­гу случаи, може да биде поефективен ме­тод. На пример, во неодамнешно ис­тра­жу­ва­ње, Mathes и сор. ги споредија ефек­тив­нос­та при успешно совладано читање на ма­ла гру­па првоодделенци со директни ин­струк­­ции, наспроти група која беше по­ду­чу­ва­­на од стра­на на соученици (11). Ре­зул­та­ти­те од ис­тра­жувањето покажаа дека двата сис­­теми беа успешни во помагањето на прво­одделенците ус­пешно да научат да чи­та­ат. Сепак, уче­ни­ци­те кои беа под директни ин­с­трукции зна­чи­телно ги надминаа во ус­пех групата уче­ни­ци помогнати од нивни соу­ченици (11). Ав­то­ри­те предложија две при­­чини за ваквата по­ја­ва: прво, учителите ја знаат содржината на ма­те­ријалот кој треба да се учи многу по­доб­ро од учениците и вто­ро, учителите можеа по­добро да го оценат на­­предувањето на уче­ње­то на ученикот и да ги усогласат лекциите по­добро од соу­че­ни­ци­те (11).

Peer assisted learning is “perhaps as old as any form of collaborative or community action, and probably has always taken place, sometimes implicitly and vicariously” (5, p631). Modern peer assisted learning methods discussed in this essay are derived from the learning theories developed in the early twentieth century by the renowned psychologists, Lev Vygotsky and Jean Piaget. A discussion of the similarities and differences between the theories propounded by Vygotsky and Piaget is beyond the scope of this paper. However, in so far, as peer assisted learning methods are concerned, the Vygotsky’s and Piaget’s theories favour different approaches; Piaget believes that peers need to be equal, while Vygotsky stresses the importance of having a tutor who is more competent than the tutee (6). Arguably, peer assisted learning methods based on the Vygotsky’s theory have greater relevance in the context of children with special needs. Keeping with the focus of this essay, the Vygotsky’s theory is now elaborated.

Vygotsky defines the “Zone of Proximal Development” (ZPD) as “the distance between the actual development level as determined by the independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers” (7, p57). Bridging this distance is the key to improving learning outcomes in children. The concept of inter-subjectivity is critical for appreciating that peer interaction might help to bridge the ZPD. Inter-subjectivity can be thought of as “the extent to which two subjects can engage in a conversation and a dialogue that transcends their own worlds/minds” (8, p483). Generally, adults can find it difficult to gain entry into the world of the child and therefore, peers might form a better context for the inter-subjectivity to facilitate learning in (8). Peers might be in a better position to question, discuss, debate and ultimately extend the thinking of their partner (8). Moreover, peer interaction might also contribute for improved social outcomes, which is particularly important for children with special needs (3). As such, Vygotsky’s view is that peer’s interaction is qualitatively different from the interaction that occurs between a teacher and a child. Vygotsky’s view is fundamentally different from the archaic perception of peer assisted learning, which perceives peer tutors as surrogate teachers (5).

Topping and Ehly provide a theoretical model of how peer assisted learning promotes cognitive gains when Vygotsky’s peer interaction occurs (9). The model is outlined in Thurston et al. (see, 10)  In the Topping and Ehly model, cognitively demanding peer interactions should include the following structural elements: individualising goals and plans to optimise interactivity, variety, time on the task and time engaged with the task; cognitive conflict to help liquefy primitive cognitions and beliefs; scaffolding and error management through peer modelling (an essential component of this process being the language skills to allow this modelling to take place including listening, explaining, questioning, clarifying, simplifying, prompting, rehearsing, revising, summarizing, speculating and hypothesizing); affective development including motivational aspects of learning, self-disclosure, accountability and a developing ownership of learning (10). These elements embedded in a process of co-construction have a potential to enhance meta-cognition, self-monitoring and self-regulation of the learning process, with consequential self-attribution of the learning success and thereby enhancement of the self-esteem of a learner (10). As noted in Thurston et al., central to the Topping and Ehly model were the processes involving inter-subjectivity, particularly making suggestions and giving explanations with reinforcement from their peers (10). Moreover, in the event of an error, the immediate corrective feedback offered through effective peer learning, or confirmatory or corroborative feedback aiming to reinforce the correct models, are important aspects of the peer’s feedback (10). Topping and Ehly reported that there could be effective co-construction in the cases where these both feedback elements are present (10).

However, peer-assisted learning has its limitations and it is important to note that there is evidence suggesting that teacher directed instruction, in a lot of cases, may be a more effective teaching method. For example, in a recent study, Mathes et al. compared the effectiveness in the area of reading for struggling first graders of a small group of directly instructed to peer-assisted learners (11). The findings of the research determined that both systems were successful in helping struggling students to succeed in reading. However, the students who were under direct instruction significantly outgained the students in the peer-assisted group (11). The authors suggested two reasons for this: first, the teachers knew the content of the material to be learned much better than students and second, the teachers were better able to judge the progress of the student’s learning and therefore pace lessons better than student peers (11).

Методи за подучување помоганто од соу­ченик (ППС) и нивната ефек­тив­ност

Peer-Assisted Learning (PAL) Methods and their Effectiveness

Постојат три главни типови на методи за поду­чување помогнато од соученик: а) ту­тор­ство од соученици, б) туторство од пос­та­ри ученици, в) реципрочно туторство. Метаана­лизата на 65 (ППС) програми од стра­­на Cohen, Kulik, и Kulik открија ге­не­рал­но позитивни достигнувања (12). Од 65-те студии, во 52 беше откриено академско дос­тигнување, девет открија семокон­цеп­туа­лизација, а кај осум беше забележан од­ре­ден став кон конкретни предмети од ин­терес. Во 45 од 52-те истражувања кои ме­реа ака­дем­ско достигнување, учениците поду­чувани од соу­ченици ги надминаа уче­ни­ц­ите кои сле­деа конвенционални инс­трук­ции. Неодамна, Ginsburg-Block, Fantuzzo и Rohrbeck (2006) спро­ведоа метаанализа на ППС литература, по­себно внимание пос­ве­ту­ва­јќи на по­мла­ди­те ученици (13). Во нив­на­та метаанализа, Ginsburg-Block и сор. ги ко­ристеа елек­трон­ски­те бази на податоци PsycINFO и ERIC, со сле­дните параметри на пре­барување: учење пре­ку соработка, поду­чу­вање од соученик, ту­торство од соученик, и подучување на ма­ла група. Овие па­ра­мет­ри беа комбинирани со описен примерок кој вклу­чи основни учи­лиш­та, основно обра­зо­ва­ние, ученици од основ­но училиште и уче­ни­ци. После фил­три­рањето (за критериум  13) беа про­нај­де­ни 38 релевантни ис­тра­жу­вања. Ге­не­рал­но, ре­зултатите од овие ис­тражувања дадоа по­си­лен доказ одтколку пред­ходно из­вр­ше­ни­те студии, каде ака­дем­ски­те ППС средби ре­зул­тираа со позитивни и мали доумерени ефек­­ти врз социјалното од­несување, само-кон­­цептуализацијата и по­ве­дението. По­на­та­му, значително по­зи­тив­ни врски се најдени по­­меѓу социјалното од­не­су­вање и исходите од самокон­цеп­туа­ли­за­ци­ја споредено со дос­тиг­­нувањата на уче­ни­кот. Ginsburg-Block и сор. открија дека ре­зул­татите од нивните мета-анализи се на­до­вр­зуваат на веќе пос­тоеч­­ките докази, каде ППС се покажува како на­дежен механизам за унапредување на про­ме­­ните во со­ци­јал­ното однесување, заедно со академските дос­тигнувања (13). Главните ППС методи се на­кратко дискутирани во про­должение:

Three main types of peer-assisted learning methods can be distinguished: a) Peer tutoring, b) Cross-age tutoring and, c) Reciprocal tuto­ring. A meta-analysis of 65 PAL programmes by Cohen, Kulik, & Kulik found in general positive achievement effects (12). Of the 65 studies, 52 reported results on academic achievement, nine reported on the self-concept and eight reported on attitude toward the subject matter. In 45 of the 52 achievement studies, the peer-assisted students outperformed the students receiving conventional instruction. More recently, Ginsburg-Block, Fantuzzo and Rohrbeck (2006) conducted a meta-analysis of the PAL literature specifically focusing on younger students (13). In their meta-analyses, Ginsburg-Block et al. used the PsycINFO and ERIC online databases with the following search parameters: cooperative learning, peer teaching, peer tutoring, and small group learning. These parameters were combined with sample descriptors including elementary schools, elementary education, elementary school students, and school-age children. After filtering, (for criteria, see 13) 38 studies were found relevant. In general, the findings from these studies were observed to provide stronger evidence than prior studies that academic PAL interventions result in positive and small-to-moderate effects on social, self-concept, and behavioural outcomes. Further, significant positive relationships were found between these social and self-concept outcomes and students’ achievement. Ginsburg-Block et al. conclude that the results of their meta-analyses add to the already converging evidence that PAL appears to be a promising mechanism for promoting social-behavioural change, along with certain academic improvement (13). The main PAL methods are now briefly discussed:

Туторство од страна на соученик

Peer tutoring

Туторството од страна на соученик е при­ста­пот во кој едно дете дава инструкции на дру­го дете, на отприлика иста годишна возраст, за материјал за кој едното дете е експерт, а дру­­гото почетник (14).

Peer tutoring is an approach in which one child instructs another child, of approximately the same age, in material on which the first one is an expert and the second one is a novice (14).

Туторство од страна на

постар ученик (ТПУ)

Cross-Age

Tutoring (CAT)

ТПУ е посебна варијанта на туторство од стра­на на соученик која зближува ученици од различна возраст, каде постарите уче­ни­ци ја преземаат одговорноста на поду­чу­ва­ње на помлади ученици. При ТПУ, паровите на уче­ни­ци може да вклучуваат различни ком­би­на­ции како на пример ученици од ос­нов­но учи­лиш­те и ученици од средно учи­лиш­те, или пос­тари ученици со пречки во раз­војот и по­мла­ди ученици со пречки во раз­војот (3).

CAT is a specific variant of peer tutoring which joins students of different ages, with the older students taking on the responsibility of tutoring younger students. In CAT, the student pairings may include a variety of combinations such as elementary students with high school students or older students with disabilities with younger students with disabilities (3).

Меѓусебно туторство на соученици (МТС)

Reciprocal peer tutoring (RPT)

МТС е дефинирано како туторство „кое овоз­можува и двата члена на парот за ту­тор­ство да учевствуваат во улогата на тутор, што би овозможило секој ученик да биде и ту­тор“ (15, стр. 1). Поедноставно, кај МТС и двај­цата ученици ја имаат улогата и на учи­тел и на ученик.

За децата со посебни потреби, туторството од страна на соученик и ТПУ се повеќе ре­ле­вантни отколку МТС, и покрај тоа што е воз­можно МТС да биде корисно во некои слу­чаи. Често поимот туторство од страна на соученик ги опфаќа и двете: туторството кое вклучува врсници и ТПУ.

Ова може да беде збунувачки. Во овој есеј, јас го ко­рис­там терминот туторство од стра­на на соу­че­ник само во потесната смис­ла на туторство по­меѓу врсници уче­ни­ци.

Познато е дека на учителите им е тешко да обез­бедат широк опсег на можности за свои­те ученици во училишната средина, особено кога класот е особено голем (16). По­ду­чу­ва­ње­то од страна на соученици нуди еко­но­мич­но и флексибилно решение (2). Тоа обез­бе­ду­ва шанса ефективно да се вклучат де­ца­та со посебни потреби во конвенционалните учи­лници без да се нарушат академските дос­тигнувања на другите деца. Всушност, пос­тојат подлабоки докази кои покажуваат де­ка усвојување на методите за подучување од страна на соученици, им овозможува на учи­телите корисно да вклучат разновидна гру­па на ученици (на пр. 12,17). Особено по­тен­цирајќи го случајот на деца со посебни по­треби, Miller и Miller потврдија дека ту­тор­ството од страна на соученик може да до­несе социјални и академски придобивки (3). Преку учество во иницијативи на ту­тор­ство од страна на соученик, децата со по­себ­ни потреби се во можност да ги подобрат соп­ствените академски достигнувања и да се стек­нат со социјален живот, додека другите деца се запознаваат со потребите на децата со пречки во развојот и имаат шанса да ја по­добрат нивната социјална прифатливост.

МТС е уникатен метод на учење помогнато од страна на ученик кој е намерно креиран да го збогати знаењето и на учителот и на уче­никот. МТС е докажан за ефективен осо­бе­но кога и двете страни се ученици со по­себ­ни потреби, и каде туторот обично е пос­тар ученик (3). Овој резултат може да биде об­јаснет во составот на интерсуб­јек­тив­нос­та. Најверојатно, споделените околности на по­себни потреби го поттикнува пре­ми­ну­ва­ње­то во светот на другиот.  Истражувањето на Field докажа дека учеството во МТС при­донесува за подобри академски дос­тиг­ну­ва­ња на туторот (18) како и зацврстување на неговата самодоверба (19). Исто така про­нај­дено е дека со зголемување на од­го­вор­нос­та, туторите се обидуваат да станат мо­де­ли на коректно однесување (3, 19). Туторите исто така може да имаат придобивка од МТС. Покрај зголеменото учење (20), МТС до­ка­жано ги подобрува социјалните веш­ти­ни на учениците (21). Постои поширока ли­те­ра­тура која ги бележи придобивките од МТС за учениците со посебни потреби (на пр. 22, 23).

Како што е дискутирано претходно, ме­то­ди­те за учење помогнато од страна на соу­че­ник се поддржани со стабилни теории, од кои најзначајни се оние на Vygotsky и Piaget. По­натаму, емпириските докази за при­до­бив­ки­те од воведувањето на методите за учење на децата со посебни потреби помогнато од стра­на на соученици е големо. И покрај тоа, уче­њето помогнато од соученици не е уни­вер­зално применето. Овој преглед из­не­на­дил голем број на едукативни психолози. Меѓу можните причини за оваа состојба се не­мањето на доверба на учителите дека нив­ни­те студенти имаат способност да пре­да­ва­ат, како и длабокото убедување дека учи­те­лот треба да биде единствениот преносител на знаењето во училницата (5). За­гри­же­нос­та за ефикасноста на децата наставници е до не­каде оправдана, поради самата моќ на нас­тав­никот. Постојат докази кои налагаат дека де­цата не се толку добри како возрасните во при­лагодување на различните нивоа на раз­би­ра­ње кај оние кои се подучувани (24). Можеби, соодветно тренирање на туторите може да помогне во ублажување на овој про­блем.

Врз основа на опширните докази во ли­те­ра­ту­рата, поврзани со ефективноста на уче­ње­то по­могнато од соученици, се чини добра иде­ја ин­ституциите за РОД во Нов Зеланд и јав­­ни­те училишта кои згрижуваат деца со по­­себ­ни потреби, да ги оценат алтер­на­тив­ни­те ме­то­ди за учење помогнато од соу­че­ни­ци и да ги земат предвид  алтернативните ме­тоди на учење помогнати од соученици и ис­тите да се имплементираат преку соод­ве­тен на­чин кој соодвествува со нивната учи­лиш­на сре­дина. Ова не само што ќе ги збо­га­ти жи­во­тите на децата со посебни потреби, ту­ку и жи­вотите на другите деца и нас­тав­ни­ци­те.

RPT is defined as tutoring “that enables both members of the peer tutoring pair to participate in the tutoring role, which also allows each student to be the tutee” (15, p1). Simply, both students take roles of the teacher and the student in the RPT.

For children with special needs, peer tutoring and CAT are more relevant than RPT, although it is conceivable that RPT could also be useful in some cases. Often, the term peer tutoring encompasses both the tutoring involving same age subjects and the CAT. This can be potentially confusing. In this essay, I use the classification peer tutoring in the narrow sense of same-age tutoring only.

It is known that teachers find it extremely difficult to cater to students with wide range of abilities in a classroom setting, especially when the class size is large (16).  Peer tutoring offers an economical and flexible solution (2). It provides an opportunity to effectively integrate children with special needs in the mainstream classrooms, without compromising the academic outcomes of the other children. Indeed, there is extensive evidence which suggest that adopting peer tutoring methods enables teachers to gainfully accommodate a diverse group of learners (e.g., 12, 17). Specifically addressing the case of children with special needs, Miller and Miller observed that peer tutoring can confer both social and academic benefits (3). Through participation in peer tutoring initiatives, children with special needs are able to improve their own academic performance and gain social acceptance, while other children are sensitized with the needs of the children with disabilities and are able to enhance their social acceptance. 

CAT is a unique peer assisted learning method which is purposely designed to enhance the outcomes for both the tutor and the tutee. Specifically, CAT has been found effective when both subjects are students with special needs, with the tutor normally being the older child (3). This finding can be explained in the context of inter-subjectivity. Perhaps, the shared circumstance of special needs allows for the subjects to transcend to each others’ worlds. Field studies have found evidence that participating in the CAT improves the academic outcomes of the tutor (18) as well as enhances their self esteem (19). It has also been found that with increased responsibility, the tutors attempt to become models of appropriate behaviour (3, 19). Tutees also benefit from CAT. In addition to increased learning (20), CAT is found to enhance the social skills of the tutees (21). There is extensive literature documenting the benefits from CAT for tutees with special needs (e.g., 22, 23).

As discussed before, peer assisted learning methods are supported by robust theories and most notably those of Vygotsky and Piaget. Moreover, the empirical evidence for the benefits from introducing peer assisted learning methods to disadvantaged students is extensive. Despite all, peer assisted learning is not universally practised. This observation has surprised many educational psychologists. Possible reasons for this include teachers not having confidence in the tutoring abilities of their students and the deep entrenchment of the notion that teachers should be the sole disseminators of knowledge in the classroom (5). To some extent, the concern of the teachers’ vis-à-vis, the effectiveness of child teachers is justified. There is evidence that suggests that children are not as good as adults in adjusting to learners’ levels of understanding (24). Perhaps, appropriate tutor training may assist in alleviating this problem.

Based on the extensive evidence in the literature on the effectiveness of peer assisted learning, it seems a good idea for New Zealand ECE institutions and public schools that accommo­date children with special needs to evaluate alternative peer assisted learning methods and consider implementing a suitable approach in their classroom environment. This will not only enrich the lives of the children with special needs, but also the lives of the other children and teachers.

Заклучок

Conclusion

Овој есеј ја опиша ефикасноста на методите за учење помогнато од соученици во по­доб­ру­­ва­њето на образованието и социјалните дос­­­тигнувања на децата со посебни потреби. Ме­­тодите за учење помогнато од соученици кои се анализирани во овој труд се из­вле­че­ни од теоријата на Vygotsky која тврди дека соу­­че­ниците, како и постарите деца со по­себ­ни по­треби, се соодветни тутори за други деца со посебни потреби. Трудот евидентира до­­ка­зи дека туторите ги подобрија ака­дем­ски­те дос­тигнувања и социјалните вештини на свои­те ученици. Преку ТПУ, ли­те­ра­ту­ра­та от­крива дека значителни академски и со­ци­­јал­ни придобивки настанале и кај ту­то­ри­те со по­себни потреби и кај учениците со по­­себни по­треби. Во постоечката фискална сос­­тојба, каде секторот за рано образование на децата и јавниот училиштен систем мора да работат со ограничени ресурси, при­ме­ну­ва­­ње­то на ме­тодите за учење помогнато од соу­че­ници во нивните училници може да би­де ефек­ти­вен и значително поекономичен на­­чин да се обез­беди дополнително вни­ма­ние на децата со посебни потреби без да се на­­­рушат об­ра­зов­ните резултати на другите де­­ца во истата учил­ница. Некои учители мо­же да се за­гри­же­ни за ефективноста на уче­ње­­то помогнато од соученици бидејќи де­ца­та се помалку спо­соб­ни да ги прилагодуваат свои­­те ин­струк­ции во зависност од ин­те­лек­туал­­ното ниво на уче­ниците; подготоките за ту­­торство може да по­могнат во такви слу­чае­ви. Исто така, ту­тор­ството од соученици не е ме­тод за замена на класичното пре­да­ва­ње, туку истото е до­пол­нување. Овој труд им пре­порачува на ин­сти­туциите за рано об­ра­зо­вание на децата во Нов Зеланд да ги зе­мат пред­вид за користење ме­тодите за уче­ње по­мог­нато од соученици во нивните школ­ски сре­дини.

This essay discussed the efficacy of peer assisted learning methods in improving the education and social outcomes of the children with special needs. Peer assisted learning methods reviewed in the essay are derived from Vygotsky’s theory, which affirms that peers as well as older children with special needs are suitable tutors for other children with special needs. The paper reviewed evidences where participation in peer tutoring improved the academic outcome and the social behaviour of the tutees. The literature confirms that the CAT method yields significant academic and social benefits for both tutees and tutors with special needs. In the current fiscal environment where the ECE sector and the public school system has to function with limited resources, utilising peer assisted learning methods in the classroom may be an effective and significantly less expensive way to deliver quality supplementary services to children with special needs, without comprising the educational outcomes of the other children in the classroom. Some teachers may be concerned about the effectiveness of the peer assisted learning, since children are less able to adjust their instructions to the intellectual level of the tutees; tutor training may help in such cases. Moreover, peer tutoring is not a substitute for the conservative teaching method of direct instructions, rather it is complimentary. This paper recommends that ECE institutions in New Zealand should consider introducing peer assisted learning methods in the classroom environment.

Citation:Iyer D. Considering Peer Assisted Learning Methods in New Zealand’s Special Needs Education Sector. J Spec Educ Rehab 2011; 12(3-4):91-101. doi: 10.2478/v10215-011-0014-6

Референци / References:

1. Hall T, Stegila A. Peer Mediated Ins­truc­ti­on and Intervention [online]. 2001 [cited 2011 Jun 30]. Available from http:// www.cast.org/ncac/index.cfm?i=2953.
2. Levine HM, Glass GV, Meister, GR. A cost-effectiveness analysis of computer assisted instruction. Evaluation Review 1987; 11: 50–72.
3. Miller SR, Miller PF. Cross-age peer tu­to­ring: A strategy for promoting self-de­ter­mi­nation in students with severe emotional disabilities/behavior disorders. Preventing School Failure 1995; 39(4): 32–38.
4. Heckman JJ. Skill formation and the eco­no­mics of investing in disadvantaged chil­dren. Science 2006; 312(5782): 1900–1902.
5. Topping, KJ. Trends in Peer Learning. Edu­cational Psychology. 2005; 25(6): 631–645.
6. Hogan DM, Tudge RH. Implication of Vygotsky’s theory for peer-learning. In: O’Donnell AM, King A, Editors. Cognitive perspectives on peer-learning. Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum Associates; 1999.
7. Vygotsky LS. Mind in society: The development of higher psychological pro­cesses. Cambridge, M.A: HarvardUni­ver­si­ty Press; 1978.
8. Thurston A, Van de Keere K, Kosack W, Gatt S, Marchal J, Mestdagh N, et al.. Peer lear­­ning in primary school science: Theo­re­ti­­cal perspectives and implications for class­room practice. Electronic Journal of Re­sear­ch in Educational Psychology. 2007; 5: 477–496.
9. Topping KJ, Ehly S. Peer assisted learning Mah­wah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Asso­ciates; 1998.
10. Thurston A, Topping KJ, Christie D, Do­nald­son C, Howe CJ, Jessiman E et al. Effec­ts of group work training on science attain­ment in rural and urban schools. Re­sear­ch in Science & Technological Edu­ca­ti­on. 2008; 26(1): 31– 45.
11. Mathes PG, Torgesen JK, Clancy-Menchetti J, Santi K, Nicholas K, Robinson C, Grek M. (2003). A comparison of teacher-directed ver­sus peer-assisted instruction to struggling first-grade readers. The Elementary School Jour­nal. 2003; 103(5): 459-480.
12. Cohen PA, Kulik JA, Kulik CC. Education out­comes of tutoring: A meta-analysis of find­ings. American Educational Research Journal. 1982; 19: 237–248.

13. Ginsburg-Block MD, Rohrbeck CA, Fantu­zzo JW. A meta-analytic review of social, self-concept, and behavioral outcomes of peer-assisted learning. Journal of Educational Psychology. 2006; 98(4): 732-749.
14. Damon W, Phelps E. Critical distinctions among three approaches to peer education. Inter­national Journal of Educational Re­sear­ch. 1989; 13: 9-19.
15. Griffin B, Griffin M. The effects of reci­pro­cal peer tutoring on graduate student achieve­ment, test anxiety, and academic self-effica­cy. The Journal of Experimental Education. 1997; 65(3): 197–201.
16. McMaster KN, Fuchs D, Fuchs LS. Research on peer-assisted learning strategies: the promise and limitations on peer mediation. Reading and Writing Quarterly. 2010; 22(1): 5–25.
17. Cook SB, Scruggs TE, Mastropieri MA, Casto GC. Handicapped students as tutors. Journal of Special Education. 1985; 19: 483–492.
18. Paterson PO, Elliot LN. Struggling reader to struggling reader: High school students’ responses to a cross-age tutoring program. Journal of Adolescent & Adult Literacy. 2006; 49(5): 378–389.
19. Gaustad J. Peer and cross-age tutoring. ERIC Digest. 1993; 79: 1-7.
20. Greenwood CR, Carta JJ, Hall V. The use of peer tutoring strategies in classroom management and educational instruction. School Psychology Review. 1988; 17(2): 258–275.
21. Utley CA, Mortweet SL. Peer-mediated instruction and interventions. Focus on Exceptional Children. 1997; 29(5): 1–23.
22. DuPaul GJ, Henningson PN. Peer tutoring effects on the classroom performance of children with attention deficit and hyperactivity disorder. School Psychology Review. 1993; 22(1): 134–143.
23. McDonnell J, Mathot-Buckner C, Thorson N, Fister S. Supporting the inclusion of students with moderate and severe disabilities in junior high school general education classes: The effects of class wide peer tutoring, multi-element curriculum, and accommodations. Education and Treatment of Children. 2001; 24(2): 141–160.
24. Ellis S, Rogoff B. Problem solving in children's management of instruction. In: Mueller E, Cooper C, Editors. Process and outcome in peer relationships. San Diego (CA): Academic Press; 1986.