АНАЛИЗА НА ИНТЕРАКЦИЈАТА МЕЃУ НАСТАВНИЦИТЕ И УЧЕНИЦИТЕ ВО ИНКЛУЗИВНАТА УЧИЛНИЦА - СТУДИЈА НА ДЕТЕ СО КОХЛЕАРЕН ИМПЛАНТАНТ

Зора ЈАЧОВА¹
Александра КАРОВСКА²

Филозофски факултет
Институт за дефектологија¹
Последипломец на
Институтот за дефектологија²

ANALYSES OF THE TEACHER-PUPIL INTERACTION WITHIN THE INCLUSIVE CLASSROOM-CASE STUDY OF A CHILD WITH A COCHLEAR IMPLANT

Zora JACHOVA¹
Aleksandra KAROVSKA²

Faculty of Philosophy - Institute for Special Education and Rehabilitation¹
Postgraduate student on the Institute for Special Education and Rehabilitation²

UDK: 376.353-053.5

Original article

Вовед

Introduction

Главните причини за бариерите во учењето и партиципацијата на децата со оштетен слух можат да се најдат во опкружувањето. Ова може да се случи како резултат на не­га­тив­ните ставови кон децата, погрешното раз­би­рање на процесот на активно учење, пре­мно­гу ригидниот систем и наставни про­гра­ми, несоодветно адаптираните пристапи кон ме­тодите на подучување, несоодветниот при­стап кон образовната средина итн.
Општеството има обврска да ги образува  сите деца. Постојат одредени идеални усло­ви за образовната средина и карактеристики на наставникот кои придонесуваат за успеш­носта на овој процес. Прво, средината во ко­ја се случува образованието треба да се при­способи на детето, да развие позитивна сли­ка за себе и да овоможи најдобар ку­ри­ку­лум. Наставниците во образовната средина тре­ба да ја земат предвид различноста на де­ца­та, да одржуваат добра основа на знаење и да ja унапредуваат праксата на децата. Де­ца­та треба да бидат ученици полни со опти­ми­зам и одредени способности. Овие услови тре­ба да бидат прифатливи без разлика дали ста­нува збор за редовно училиште или учи­лиште за глуви. Детските потреби и спо­соб­нос­ти треба да ја диктираат соодветната обра­зовна средина во која ќе се одвива уче­ње­то. Кога училиштето и родителите ќе со­ра­ботуваат во процесот на донесување на од­луки, ќе бидат реализирани детските по­себ­ни интереси и барања. (2)

The main reasons for the barriers in learning and participation of the children with impaired hearing can be found in the surrounding. This can happen as a result of the negative attitudes towards the children, misunderstanding of the process of active learning, too rigid system and curriculum, inadequate adaptation of the lear­ning methods, inappropriate approach towards the educational environment etc.
The society has a commitment to educate all the children. There are certain ideal conditions for the educational environment and the teacher’s characteristics that contribute to the success of this process. First of all, the environment in which the education occurs should be adapted to the child to develop a positive self image and to enable the most appropriate curriculum. The teachers in the educational environment should take in consideration the diversity of the children, to maintain good basis for learning and to improve the children’s practice. The children should be pupils full with optimism and certain abilities. These conditions should be acceptable regardless whether it is a regular school or a school for deaf. The children’s needs and abilities should dictate the appro­pria­te educational environment in which the lear­ning process will take place. When the school and the parents will cooperate in the decision making process, the children’s special interests and requests will be implemented. (2)

Метод

Method

При дефинирањето на проблемот на истра­жу­вање се одлучивме за контекстуален проб­лем, со цел да добиеме информации кои ја опишуваат ситуацијата и тешкотиите со кои се сретнуваат децата со кохлеарен им­план­тант во определен контекст, во Ре­пуб­лика Македонија.
Истражувањето коешто ние го спроведовме всуш­ност беше акционо истражување. Акцио­ното истражување се спроведува од една или повеќе индивидуи или групи со цел ре­шавање на некој проблем или собирање на инфор­мации со цел да се подобри постоеч­ка­та практика. За да се постигне максимална успешност акционото истражување треба да резул­тира со акционен план или раз­ви­ва­ње на стратегии за работа, кои во идеална си­туација би биле имплементирани и по­на­та­му евалуирани.
Ние се одлучивме да спроведеме пар­ти­ци­па­тор­но акционо истражување. Пар­ти­ци­па­тор­но­то акционо истражување иако го дели фо­ку­сот за специфично локално прашање и ги ко­ристи податоците за имплементирање на акци­ја, се разликува во важни точки од прак­тич­ното акционо истражување. Првата раз­ли­ка е дека има две дополнителни цели: да ги мотивира индивидуите и групите да ги по­добрат нивните животи и да придонесат за со­цијална промена на некое ниво – учи­лиш­те, заедница или општество. Соодветно на тоа, истражувањето инволвира поголема гру­па  луѓе кои имаат различни искуства и глед­ни точки, и кои се фокусирани на истиот проб­лем. Ова вклучува заедничка работа на со­би­рањето на податоци и анализите, интер­пре­тирањето на податоците и акциите што ќе резултираат. Поради овој момент ова истра­жување најчесто се нарекува кола­бо­ра­тивноистражување.
Во таа насока ја дефиниравме главната цел на истражувањето: Опис на животот и нас­та­ните што се одвиваат во самата инклу­зив­на училница преку приказ на случај на дете со кохлеарен имплантант.
Како посебни цели на истражувањето ги издвоив­ме следниве цели:
- утврдување на социјалните импликации на оште­теноста и
- утврдување на индивидуалните разлики во пристапите на наставниците во поглед на про­ценката на способностите на испи­та­никот.
Соодветно на главната и посебните цели на истражувањето ги дефиниравме следниве истражувачки прашања:
1. Дали наставниците употребуваат иден­тич­ни методи при реализација на содржините со де­тето со кохлеарен имплантант и каква е нив­ната варијација во поглед на инди­ви­дуал­ните барања на испитаникот?
2. Каква е социјалната интеракција на испи­та­никот и неговите учители?
3. Дали наставниците извршиле одредени адап­тации на курикулумот согласно по­тре­бите на испитаникот?
4. Дали испитаникот има подеднаков трет­ман од страна на своите наставници како и не­говите врсници?
5. Дали наставниците имаат компетенции кои би одговориле на барањата на испи­та­никот со кохлеарен имплантант во инклу­зив­но­то училиште и дали имаат потреба од струч­на помош од дефектолог?
6. Кои наставни методи се употребуваат во наставната работа со дете со кохлеарен имплантант во редовните училишта?
Ние решивме да ги истражуваме сите нас­та­ни поврзани со училишното секојдневие на испитаникот со кохлеарен имплантант во рам­ките на инклузивната училница. Во текот на истражувањето опсервиравме субјект на воз­раст од 12 години во текот на првата го­дина, односно 13 години во текот на втората го­дина од истражувањето. Испитаникот со кохлеарен имплантант е од машки пол, во петто, односно шесто одделение. Истра­жу­ва­њето го спроведовме во ОУ „Димо Хаџи Ди­мов” - Скопје. Феноменот го следевме во те­кот на две години - од 2006 до 2008 го­дина.
Појавите и испитаникот ги следевме во текот на училишната година, така што кон­тинуи­рано ја вршевме анализата на пода­то­ците добиени од опсервацијата на учил­ни­ци­те каде што се одвиваше наставата. Тоа зна­чи дека постојано  го следевме напредокот на испитаникот, а сумирањето на податоци го изведувавме двапати годишно за секој од наставните предмети.
По секое собирање на податоци и анализа на истите се изведуваше инструктивна работа со наставниците од страна на специ­јали­зирани лица - дефектолози. Инструктивната ра­бо­та се изведуваше по направените ана­ли­зи и прегледаните видеозаписи и се сос­тое­ше во предлагање на стратегии за работа со дете со кохлеарен имплантант во инклу­зив­ни услови.
Со цел да направиме холистичка анализа на слу­чајот се определивме за комбинација на кван­титивниот и квалитативниот прис­тап.
Голем број на истражувачи даваат прак­тич­ни сугестии за начините на кои кван­ти­та­тив­ни­те информации би можеле да бидат вклу­че­ни во квалитативното истражување. Едно­став­ните техники за пресметување  можат да ста­нат извонредни помошни средства во обра­ботката на информациите кои можат да се изгубат во интензивните квалитативни истра­жувања. Ваквата дополнителна анализа на информациите им дава на читателите увид во целината на информациите. Истра­жу­вачите од друга страна имаат можност да ги разгледаат своите генерализации и да ги отстра­нат сомнежите за точноста на нивните импресии за информациите. (3)
Во ова истражување ние го употребивме па­ра­лелниот модел на поврзување на ква­ли­та­тив­ниот и квантитативниот пристап. Овој мо­дел има тенденција да вклучува исто­вре­мено собирање на податоци употребувајќи и ква­литативни и квантитативни процедури. Ние како истражувачи ги бележевме обрас­ци­те на однесување и ја броевме фрек­вен­ци­јата на однесувањето за даденото прашање. Пред­носта на овој пристап е што дозволува по­целосна, подолга употреба на високо кон­текс­туализирано истражување на откритие и иден­тификација на појавениот феномен. (4)
Во однос на стандардите за квалитетот и вери­фикацијата ние направивме екстензивна ве­рификација со употреба на триан­гу­ла­ци­ја. Триангулацијата на информации е по­врзана директно со контекстот во кој се со­би­раат информациите. Протоколот за триан­гу­лација се засноваше на: извори на по­да­то­ци, истражувач, теорија и методолошки пра­шања. (5)
Триангулацијата наметнува користење на повеќе од една метода или извор на по­да­тоци во студија на социјален феномен. Ова е пристап кој користи повеќе набљудувачи, тео­ретски перспективи, извори на податоци и методологии, но нагласокот е на методите на испитување и изворите на податоци. Една од трите причини за широка употреба на дис­кретни методи е нивниот потенцијал во од­нос на стратегијата на истражување. Триан­гулацијата може да функционира во и низ истражувачките стратегии. Таа била првич­но конципирана како пристап кон раз­ви­вање на мерки за концепти, со што ќе се при­мени повеќе од еден метод во развојот на мер­ките, а тоа ќе резултира со поголема до­вер­ба во наодите. Како таква, триан­гу­ла­ци­ја­та многу често била поврзувана со стра­те­ги­ја­та на квантитативното истражување. Се­пак, триангулацијата може исто така да се нај­де во квалитативната истражувачка стра-те­гија. Сè повеќе, триангулацијата се ко­рис­ти за да се означи наизменичен процес на про­верка на наоди, кои произлегуваат од кван­титативното и квалитативното истра­жу­вање.
Набљудувањето го дополнивме со употреба на видеоиндикатори кои ни служеа како па­ра­метри за испитувањето на раководењето со училницата. Се раководевме според Ин­ди­­каторот за разгледување на интер­акци­ја­та меѓу наставникот и учениците при што ги разгледувавме: следењето на ини­ци­ја­тиви, примањето на сигналите, одо­бру­ва­ње­то, артикулацијата на часот и давањето на упатства.
Во поглед на начинот на снимање на по­ја­ви­те се решивме тоа да биде по пат на водење бе­лешки, употреба на дигитална камера и ко­ристење на аудиорикордер.

During the selection of the problem we decided for contextual one with the purpose to gain infor­mation that describe the situation, the difficulties that the pupils with Cochlear im­plant interface in a certain context, in Republic of Macedonia.
The research that we conducted was actually an action research. The action research is con­duc­ted by one or more individuals or groups with the purpose of solving some problem or gathering information with the purpose to improve the current practice. To achieve maxi­mum success the action research should result with an action plan or development of work strategies, which should be implemented and further evaluated in an ideal situation.
We decided to conduct a participatory action research. Although the participatory action research shares the focus for a specific local question and uses the data for the action implementation, it differs in some main points from the practical action research. The first difference is that there are two additional goals: to motivate the individuals and groups to improve their lives and to contribute for a social change on some level-school, community or society. According to that, the research involves a bigger group of people that have different experience and points of view that are focused on the same problem. This involves common work on the data gathering and the data analyses, interpretation of the data and the actions that follow. Because of this moment this research is most commonly called collaborative research.
In that direction we defined the main research goal: “To give a description of the life and events in the inclusive classroom through a case study of a child with a cochlear implant”.
The research objectives were the following:
- Determination of the social implications of the disability.
- To obtain an insight of the individual diffe­ren­ces at the teachers’ approaches regar­ding the estimation of the respondent’s abilities.
According to the main goal and the research objectives we defined the following research questions:
1. Do the teachers use identical methods during the realization of subject contents with a child with cochlear implant and how these methods vary regarding their individual re­quests?
2. Description of the social interaction of the respondent and his teachers?
3. Has the school made certain adaptations according the respondent needs?
4. Does the respondent have an equal treatment by his teachers like the other pupils?
5. Do the teachers have competencies that would respond to the requests of the respondent with a cochlear implant in the inclusive school and do they have a necessity of a special educator and rehabilitator?
6. Which teaching methods are used in the teaching process with a child with cochlear implant in the regular schools?
We decided to explore all the events connected with the school everyday life of a child with a cochlear implant within the inclusive class­room. During the research we observed a sub­ject on the age of 12 during the first year (13 during the second year of research). The child with a cochlear implant is male, in the fifth grade (sixth grade). The research was con­ducted in the elementary school “Dimo Hadzi Dimov”. The phenomenon was followed during a period of two years, from 2006 till 2008 years.
We monitored the phenomena and the child during the school year, and we continuously analyzed that observation data in the class­rooms where the teaching was held. That means that we continuously followed the progress of the child, and we did the data summary twice per year for each of the teaching subjects.
After all the data gathered and their analyses we had instructive work with the teachers. This was conducted by specialized persons-special educators and rehabilitators. The instructive work was held after the analyses were made and the video data watched and it was consisted of suggesting work strategies with a child with a cochlear implant in inclusive environment. 
With the purpose to make a holistic analysis of the case we decided on a combination of quantitative and qualitative approach.
A large number of researchers give practical suggestions how the quantitative information could be included in the qualitative research. The simple techniques for counting could become remarkable assisting means in the data processing which data are usually lost in the intensive qualitative re­sear­ches.  
Such additional analysis of the information gives the readers an insight in the whole infor­mation. The researchers on the other hand have the possibility to see through their gene­rali­zations and the remove the suspects of their impressions for the information. (3)
In this research we used the parallel model of connection of the qualitative and the quan­titative approach. This model has the tendency to simultaneously include qualitative and quan­titative procedures for data collection. We, as researchers, marked the patterns of behaviour and counted the frequency for each question. The advantage of this approach is that it allows  more comprehesive, longer use of highly con­tex­tual research of the discovery and iden­tifica­tion of the occurred phenomenon. (4)
Regarding the standards of quality and veri­fica­tion, we made an extensive verification with the use of triangulation. The triangulation of the infor­mation is directly connected with the data collec­tion context. The triangulation protocol was based on: information resources, resear­cher, theory and methodological questions. (5) 
The triangulation requires usage of more than one method or information sources in the study of a social phenomenon. This is an approach that uses more observers, theoretical pers­pectives, data sources and methodologies, but the accent is on the research methods and the information sources. One of the three reasons for the wide use of discrete methods is their potential regarding the strategy of the research. The triangulation can function in and through the research strategies. It was primarily con­ceptualized as an approach for developing
concept measures, with application of more than one method in the measured development and that will result in bigger confidence in the findings. As such, the triangulation was often connected with the strategy of the quantitative research. However, the triangulation can also be found in the qualitative research strategy. Further more, triangulation is used to mark a changeable process of the check up of the findings, which come from the qualitative and the qualitative research.
We added the use of video indicators to the observation, which we used as parameters for the exploration of the classroom management. We were guided by the Indicator for observation of the interaction between the teacher and the pupils with which we monitored the: initiative following, acco­mmo­dation, approval, change of sequence and giving instructions.
Regarding the manner of taping the phenomena we decided it to be by making notes, use of digital camera and the use of an audio recorder.

Резултати

Results

Во текот на снимањето на феноменот којшто го истражувавме, како инструмент го упо­тре­­бивме видеоупатството за снимање и се ра­­ководевме според дадените видео­ин­ди­ка­тори.
Првиот индикатор е избирање централна по­зиција од страна на наставникот, од­нос­но позиција во која сите ученици ќе имаат мож­­ност да го следат наставникот. Таа по­зи­ци­­ја може да прерасне во невербален знак де­­ка наставникот ќе даде релевантна инфор­ма­­ција. Во однос на овој индикатор се забе­ле­­жува напредок во текот на снимањата. По дадените инструкции од страна на струч­ни­от тим се забележува подобрување на цен­трал­ната позиција во 69% случаи во тре­тото и 92% случаи во четвртото снимање.
Во однос на вториот индикатор - давање го­ле­­ми знаци, односно доминантен јазик на те­­лото на наставниците, исто така забе­ле­жу­ва­­ме подобрување во последните две сни­ма­ња. Во четвртото снимање во 77% случаи нас­­тавниците покажувааа видливи големи знаци.

During the taping of the researched pheno­me­non, as an instrument in the research we used the video guide for taping and we guided by the given video indicators.
The first indicator is choosing a central position by the teacher that is a position in which all the pupils will have the opportunity to follow the teacher. This position can grow into a non-verbal sign that the teacher is about to give a relevant information. Regarding this indicator we can notice progress during the shots. After the given instructions by the pro­fessional team we can notice an impro­vement of the central position in 69% of the cases in the third and 92% in the fourth shot.
Regarding the second indicator - giving big signs that is a dominant body language of the teachers we also notice an improvement in the last two shots. In the fourth shot in 77% of the cases we noticed big signs from the teachers.

Слика бр. 2:  Следење иницијативи

Figure 2 Following initiative

Во однос на четвртиот и петтиот параметар - добро користење на гласот и изразот на лицето, односно соодветна фацијална екс­пре­сија (која демонстрира страв, замореност, при­јателство, водство) забележуваме високи вред­ности при последното снимање односно во 85% од случаите. Можеме да заклучиме де­ка инструктивната работа на дефек­то­ло­зи­те значајно влијае на подобрувањето на упо­тре­бата на гласот и изразот на лицето.
Пониски вредности добивме при следењето на следниот параметар - давање знаци за вни­мание на учениците кои се незаи­н­те­ре­сирани (кажување на името, подолг кон­такт со очите). При третото и четвртото сни­мање само во  23% случаи наставниците им даваа сигнали за внимание на учениците.

Regarding the fourth and fifth parameter - good use of the voice and face expression that is an adequate facial expression (that demonstrates fear, exhaustion, friendship, leadership) we notice high values during the last shot, that is in 85% of the cases. We can conclude that the instructive work of the special educators and rehabilitators significantly influences on the improvement of the use of the voice and the face expression. 
We got lower values during the monitoring of the next parameter - giving signs of attention of the pupils that are not interested (pro­nun­ciation of the name, longer eye contact). During the third and fourth shot only in 23% of the cases the teachers gave signs of attention of the pupils.

Слика бр.3: Следење иницијативи

Figure 3 Following initiative

Контактот со очите го издвоивме како по­се­бен параметар за видеоинтеракција, иако истиот може да се разгледува и во рамките на претходниот параметар. За овој седми па­ра­метар добивме висок процент при послед­но­то снимање, односно во 61% случаи нас­тав­ниците во текот на четврото снимање успе­ваа да воспостават контакт со ученикот со помош на очите.
Во однос на следниот параметар – забр­зу­ва­ње од страна на наставникот со цел да не се из­губи вниманието од учениците и да се на­пра­ви лекцијата поинтересна, добивме ниски вред­ности во текот на сите снимања. При пос­ледното снимање само во 23% случаи нас­тавниците употребиле забрзување во те­кот на предавањето со цел да го задржат вни­манието на учениците.
Кај последниот индикатор или јасна кому­ни­кација која подразбира поистоветување на јазикот на телото и вербалниот јазик по­ви­сок процент добивме само при последното сни­мање. Во 38% случаи наставниците успеале да воспостават јасна комуникација.

We observed the eye contact as a separate parameter for video interaction although the same can be monitored in the frames of the previous parameter. For this seventh parameter we got a high percentage during the last shot that is in 61% of the cases, the teachers during the fourth shot managed to establish eye to eye contact with the pupil.
Regarding the next parameter - speeding up by the teacher with the purpose not to loose the attention of the pupils and to make the lesson more interesting we got lower values during all the shots. During the last shot only in 23% of the cases the teachers enhanced their speed during the lesson with the purpose to maintain the attention in the pupils.
In the last indicator or a clear communication that understands equalization of the body language and the verbal language we got a higher percent during the last shot. In 38% of the cases the teachers managed to have a clear communication.

Слика бр. 4: Примање сигнали

Figure 4 Accepting signs

Во однос на следниот видеоиндикатор – вклу­чување, односно придружување во гру­пата во која партиципира ученикот (или инди­видуалниот ученик ако нема групна ра­бо­та) забележуваме генерално високи вред­нос­ти. При последното снимање во 85% слу­чаи наставниците активно се вклучуваа во ра­ботата на ученикот (групата).  
След­ниот индикатор во групата на примање на сигналите од ученикот е кимнување за „да“. За овој индикатор кој ни покажува кол­ку учениците знаат дека наставникот ги сле­ди врз основа на невербалните знаци кои тој ги дава, добивме релативно високи вред­нос­ти во последните две снимања односно ким­нувањето го забележавме во 69% случаи.
Последниот индикатор од оваа група се од­не­сува на запишувањето на важните инфор­-
ма­ции од страна на наставникот (на табла, во тетратка и сл.). Во однос на овој инди­ка­тор забележуваме огромен напредок по реали­зацијата на инструктивната работа од стра­на на членовите на стручниот тим. При по­следното снимање во 85% случи нас­тав­ни­ците ги запишувале информациите при пре­давањето за разлика од второто снимање при кое само во 27% случаи од наставниците за­пишувале информации.

Regarding the next indicator - engage that is engagement in the group in which the pupil participates (or the individual pupil if there is no group work) we notice generally high values. During the last shot in 85% of the cases the teachers were actively involved in the work with the pupil (group).
The following indicator in the group of accommodation is nodding for yes. For this indicator that shows us how much the pupils know that the teacher is following them based on the non-verbal signs that he gives, we got relatively high values in the last two shots. We noticed the nodding for yes in 69% of the cases.
The last indicator in this group is writing down the important information by the teacher (on the black board, in the note book etc.). Regarding this indicator we noticed enormous advan­cement after the realisation of the instructive work by the members of the professional team. During the last shot in 85% of the cases the teachers wrote down the information during the lecture unlike the second shot in which, only in 27% of the cases the teachers wrote down information.

Слика бр. 5: Одобрување

Figure 5 Approval

Во однос на следниот параметар од групата на индикатори кои се однесуваат на следење на иницијативата, односно одобрување, раз­гледувавме два видеоиндикатора. Од ана­ли­зата на првиот индикатор именување на пред­метите/одобрување се забележува дека во 77% случаи наставниците при третото снимање и 92% од наставниците при четвр­то­то снимање со конкретни термини ги иска­жу­вале своите акции и емоции.
Во однос на следниот индикатор – спом­ну­ва­ње на посакуваното однесување може да за­бележиме дека при четвртото снимање до­бивме највисок процент, односно кај 92% слу­чаи наставниците го спомнувале по­са­куваното однесување со конкретни термини.

Regarding the next parameter from the group of indicators, that regard to the initiative following that is approval, we observed two indicators. From the analyses of the first indicator giving name to the objects/approval we can notice that in 77% of the cases, the teachers in the third shot and in 92% the cases in the fourth shot showed their emotions and made actions with concrete terms.
Regarding the next indicator - mentioning the desired behaviour we can notice that we got the highest percentage during the fourth shot. In 92% of the cases, the teachers mentioned the desired behaviour with specific terms.

Слика бр. 6: Артикулација на часот

Figure 6 Change in sequence

Артикулацијата на часот подразбира три елементи. За првиот индикатор - отворање те­ма и давање на јасни сигнали кога се отво­ра темата добивме извонредни резултати, од­носно во 100% случаи наставниците во четвр­тото снимање соодветно ја отвориле те­мата.
Во однос на следниот индикатор - добро ба­лан­сирана размена меѓу наставникот и уче­ни­ците, забележавме подобрување по да­де­ни­те сугестии од страна на стручниот тим. При последното снимање кај 77% случаи за­бе­лежавме дека наставниците соодветно се по­врзаа со нивото на децата и адекватно раз­менуваа информации во текот на часот.
При анализирањето на третиот индикатор од оваа група, односно затворање тема, се за­бе­лежуваат пониски резултати во однос на прет­ходните два индикатора. Извесно по­до­б­рување се забележува при четвртото сни­ма­­ње каде во 54% случаи наставниците адек­­ватно ги завршуваа започнатите актив­ности.
Во однос на првиот индикатор - преземање иницијатива во рамките на параметарот да­ва­ње упатства, забележавме минимални по­доб­рувања после дадените сугестии од стра­на на професионалниот тим. При последното снимање кај 61% случаи забележавме дека нас­тавниците преземале иницијатива во те­кот на своето излагање.

The change in sequence counts three elements: for the first indicator - Opening a theme and gi­ving clear signals when the theme is opened we got remarkable results, that is in 100% of the cases, the teachers in the fourth shot ade­qua­tely opened the theme.
Regarding the next indicator - a well balanced exchange between the teacher and the pupil we no­ticed an improvement after the given sugges­tions by the professional team. During the last shot in 77% of the cases we noticed that the teac­hers adequately connected with the le­vel of the children and adequately made exchanges du­ring the lessons.
During the analyses of the third indicator from this group that is the theme closing we noticed lo­wer results regarding the previous two indi­ca­tors. A certain improvement is noticed during the fourth shot where in 54% of the cases, the teac­hers adequately finished the started acti­vities.
Regarding the first indicator - taking initiative in the frame of the parameter - giving inst­ruc­tions, we noticed minimal improvement after the given suggestions of the professional team. Du­ring the last shot in 61% of the cases, we no­ti­ced that the teachers took initiative during their presentations.

Слика бр. 7: Давање упатства

Figure 7 Giving instructions

При анализирањето на следниот индикатор – спом­нување што се случува, која актив­ност од страна на наставниците ги сти­му­ли­ра учениците на размислување, добивме не­за­доволителни резултати при првите две сни­мање. По инструктивната работа со нас­тав­ниците се појави подобрување, односно во 46% случаи наставниците ги стимулираа си­те акции кај учениците.

During the analyses of the next indicator – referring what is happening, an activity which stimulates the pupils to think, we got unsa­tisfactory results during the first two shots. After the instructive work with the teachers there was an improvement that is in 46% of the cases the teachers stimulated all the actions by the pupils.

Слика бр. 8: Давање упатства

Figure 8 Giving instructions

При анализа на следниот индикатор – да­ва­ње предлози, сугестии и упатства на уче­ни­ците забележуваме подобрување во текот на четирите снимања. При последното сни­ма­ње кај 92% случаи забележавме дека нас­тав­ниците ги коригираа учениците соод­вет­но и навреме.
Во однос на наредниот индикатор - правење план кој подразбира вклучување на еден од прет­ходните индикатори, преземање на ини­ци­јатива, добивме задоволителни резултати при последните две снимања, односно во 77% случаи наставниците преземаа ини­ци­ја­ти­ва и правеа планови во текот на пре­да­вањето.
Во текот на анализирањето на последниот инди­катор - изнаоѓање  решенија за уче­ни­ци­те кои се базираат на претходно дадените су­гестии, забележавме подобрување на ре­зул­татите во текот на снимањето. При чет­вр­то­то снимање во 69% случаи наставниците дој­доа до решенија за учениците.

During the analyses of the following indicator - giving proposals, suggestions and recommen­dations to the pupils we noticed an impro­vement during the four shots. During the last shot in 92% of the cases, we noticed that the teachers made corrections appropriately and on time.
Regarding the next indicator - making a plan that includes one of the previous indicators, taking initiative we got satisfactory results during the last two shots that are in 77% the teachers took initiative and made plans during the lessons. 
During the analyses of the last indicator - finding solutions for the pupils that are based on the previously given suggestions we noticed an improvement of the results during the shots. During the fourth shot in 69% of the cases, the teachers came up with solutions for the pupils.

Дискусија

Discussion

Во однос на првото истражувачко прашање - Дали наставниците употребуваат иден­тич­ни методи при реализација на содржи­ни­те со детето со кохлеарен имплантант и нив­ната варијација во поглед на нивните ин­дивидуални барања на детето, можеме да заклучиме дека наставниците упо­тре­бу­ваат соодветни методи за секој наставен пред­­мет. Некои од наставниците упо­тре­бу­ваат идентични методи при реализација на нас­­тавните содржини, бидејќи природата на пред­­метите го бара тоа од нив. Одредени нас­­тавници го употребуваат писмениот ме­тод како средство за доближување на со­др­жи­­ните кон испитаникот со кохлеарен им­план­тант. Ова се однесува на оние содржи­ни кои испитаникот не може орално да ги пер­ци­пира.
За да дадеме одговор на второто истра­жу­вач­­ко прашање, односно за социјалната интер­акција на испитаникот и неговите нас­тавници, ние ги употребивме видео­ин­ди­каторите за испитување на интеракцијата. Мо­жеме да заклучиме дека социјалната интер­­акција меѓу испитаникот и неговите учи­­тели е идентична како и интеракцијата ме­ѓу наставниците и другите ученици.
Во однос на следното истражувачко пра­шање - Дали наставниците извршиле одре­дени адаптации согласно потребите на испитаникот, можеме да заклучиме дека нас­тавниците прават одредени адаптации. Врз основа на опсервациите и одговорите до­бие­ни со полуструктурираното интервју кои ги категоризиравме во соодветни теми, мо­жеме да заклучиме дека адаптациите ги пра­ват наставници чии предмети имаат спе­ци­фична природа.
Што се однесува на четвртото истражувачко прашање - Дали испитаникот има под­ед­на­ков третман од страна на своите нас­тав­ни­ци во однос на неговите врсници, мо­же­ме да заклучиме дека наставниците имаат ко­ректен однос и подеднаков третман кон ис­питаникот со кохлеарен имплантант како и кон другите ученици.
Видеоиндикаторите ни овозможија да до­бие­ме длабок увид во размислувањата на нас­тавниците за нивните компетенции за ра­бо­та со детето со кохлеарен имплантант во ин­клузивни услови и потребата од поддрш­ка и стручна помош од професионалец – де­фектолог. Однесувањата на наставниците ука­жуваат на ставот дека е неопходна кон­ти­нуи­рана поддршка од дефектолог во рамките на секојдневната работа. Тоа пред сè се од­не­сува на инструктивната ра­­бо­та која овоз­мо­жува употреба на различни стратегии за ра­бота со деца со слушни оштетувања од страна на професионалецот - дефектолог.
Со цел да одговориме на последното истра­жу­вачко прашање за видот на наставните ме­тоди кои се употребуваат во наставната ра­бота со дете со кохлеарен имплантант во редовните училишта, ние ги упо­тре­бив­ме видеоиндикаторите кои се составен дел од ова истражување. Можеме да заклучиме де­ка наставниците употребуваат стандардни нас­тавни методи во наставната работа со ис­пи­таникот со нагласок на писмениот метод.

Regarding the first research question - „Whether the teachers use identical methods during the realisation of the curricula contents with the child with a cochlear im­plant and their variation regarding their in­di­vidual requests from the child” we can conclude that the teachers use adequate met­hods for each teaching subject. Some of the teac­hers used identical methods during the realisation of the curriculum contents because the nature of the subjects demands it. Certain teachers use the written method as a mean for approximating the content to the subject with a cochlear implant. This regards those contents that the subject can not perceive orally.
To give an answer to the second research question - “The social interaction between the examinee and his teachers” we used the video indicators for the interaction observation. We can conclude that the social interaction between the child and his teachers is identical as the interaction between the teachers and the others pupils.
Regarding the next research question -”Whet­her the teachers made certain adap­tations according to the needs of the stu­dent”, we can conclude that the teachers make certain adaptations. Based on the observation and the answers gained from the semi-structured interview that we categorized in certain cate­gories we can conclude that the adaptations are made by the teachers whose subjects have a spe­cific nature.
Regarding the fourth research question - “Whether the pupil has an equal treatment by his teachers in relation to his peers” we can conclude that the teachers have a correct atti­tude and equal treatment towards the child with a cochlear implant as towards the other pupils.
The video indicators enabled us to gain a dee­per insight in the opinions of the teachers and their competencies for working with a child with a cochlear implant in inclusive settings and the need of support and professional help by a special educator and rehabilitator. The behaviour of the teachers points to the attitude that a continuous support by a special educator is needed in everyday work. This before all is directed towards the need of instructive work that enables use of different strategies for wor­king with children with hearing impairments by a professional-special educator and reha­bi­litator.
With the purpose to answer the last research question for the types of teaching methods that are used in the teaching process with a child with a cochlear implant we used the video indicators that were a part of this research. We can conclude that the teachers used standard teaching methods in their tea­ching with an accent of the written method.

Препораки за наставниците

Recommendations for the teachers

Постојат неколку работи што може да ги на­пра­ват наставниците со цел да им по­мог­нат на децата со кохлеарни им­план­тан­ти да постигнат успех во инклу­зив­на­та училница.

• Треба да се редуцира вревата во зад­ни­ната во училницата.
• Наставниците треба да го добијат ауди­тив­но­то внимание на ученикот. Не треба да тро­паат на масата или да прават дви­же­ња со рацете за да го добијат неговото вни­мание.
• Наставниците треба да го добијат вни­ма­ние­то на детето и да разговарат лице в ли­це. Детето со кохлеарен имплантант ќе има теш­ко­тии да го разбере и да го слуш­­не нас­тавникот ако тој/таа зборува свртен/а со грб. Тука се вбројуваат и при­­мерите кога нас­тавникот  зборува до­де­ка пишува на таблата.
• На таблата треба да се пишуваат клучни збо­рови, датуми и задачи за дома.
• Треба да се употребуваат визуелни де­мон­­­стра­ции или напишани листови како поддршка за вербалните презентации.
• Наставниците треба да очекуваат при­до­не­сот на детето да биде по орален пат.
• Наставниците треба да побараат од уче­ни­кот да повтори или напише некој не­раз­бирлив збор или фраза.
• Наставниците треба да побараат од уче­ни­кот да ги замени старите зборови со нови - проширување на речникот во различни кон­тексти.
• Наставниците треба да ја повторат или да ја парафразираат информацијата во поед­но­ставна форма.
• Наставниците треба да се обидат да сто­јат релативно мирно кога зборуваат.
• На детето треба да му се дозволи да го промени местото на седење доколку ве­ру­ва дека промената ќе придонесе за по­доб­ро разбирање на предавањето.
• Доколку е потребно, наставниците треба да го воведат другарскиот систем. Дру­гар­че­то може да му помогне на детето до­кол­ку има проблеми со следењето на на­со­ките, да сподели белешки, да му даде инфор­мации за дискусијата и сл.
• Кога наставниците зборуваат со дете со кох­леарен имплантант, треба да седат од иста­та страна од која се наоѓа кохлеар­ниот имплантант.
• Наставниците треба да зборуваат со мал­ку помала брзина кога презентираат но­ва содржина.
• На детето треба да му се објасни што сле­ди во дискусиите или предавањата.
• Наставниците не треба да го подигнуваат тонот и не треба да викаат.
• Наставниците треба да му дадат допол­ни­телно време на детето да направи ауди­тив­но процесирање.
• Новонаучените зборови треба често да се повторуваат и треба да се даваат алтер­на­тив­ни зборови кога предаваат нов во­ка­булар.
• Наставниците треба да употребуваат нас­тав­ни ливчиња со цел да му помогнат на детето да следи упатства.
• Треба да се оствари средба со ро­ди­те­лите и  нас­тавниците за да им се објаснат дело­ви­те на имплантантот и како да пос­та­пат во случај на појава на одредени проб­леми (6).

There are few things that the teachers can do with the purpose to help the children with coch­lear implants to achieve success in the inclusive classroom.

• The background noise should be reduced;
• The teachers should gain the auditory atten­tion of the pupil. They shouldn’t knock on the table or make hand movements to gain his attention;
• The teachers should gain the child’s attention and talk face to face. The child with a cochlear implant will have diffi­cul­ties to understand and hear the teacher if he/she talks with his/her back turned on the other side;
• The key words, dates and home tasks should always be written on the blackboard; 
• They should use visual demonstrations or written notes as a support of the verbal presentations;
• The teachers should expect the contri­bution of the child to be oral;
• The teachers should ask from the pupil to repeat or write some word or phrase that he/she didn’t understand;
• The teachers should ask the pupil to change the old words with new ones - wi­de­ning of the vocabulary in different contexts;
• The teachers should repeat or paraphrase the information in a more basic form;
• The teachers should stand relatively still when they talk;
• The child should be allowed to change the sitting position if he believes that the change will contribute a better under­stan­ding of the lesson;
• If it is necessary the teachers should imple­ment the body system. The body could help the child if he had problems with follo­wing direction, to give him infor­ma­tion about the discussion etc;
• When the teachers talk with a child with cochlear implant they should sit on the same side where the cochlear implant is placed;
• The teachers should talk slowly when they present a new content;
• The child should be explained what follow in the discussions or the lessons;
• The teachers should not rise their voice tones and they should not yell;
• The teachers should give additional time to the child for a auditory processing;
• The newly learned words should be often repeated and they should give alternative words when they teach new vocabulary;
• The teachers should use notes with the purpose to help the child to follow dire­c­tions;
• They should organize a meeting with the parents to explain the parts of the implant and what to do in case if some problems occur(6).

Citation:Jachova Z, Karovska A. Analyses of the Teacher-Pupil Interaction Within the Inclusive Classroom-Case Study of a Child With a Cochlear Implant. J Spec Educ Rehab 2008; 9(3-4):7-22.

Литература / References

1. Johnsen, B. Skjorten, M. Education-Special Needs Education, Towards inclusion Oslo: Unipub forlag, 2001.
2. Nevins M.&Chute P. Children with Cochlear Implantss in Educational Settings London, 1996.
3. Creswell J. W. Qualitative Inquiry and Research Design London: Sage Publi­ca­tions, 1998.
4. Silverman, D. Interpretating Qualitative Data London: Sage publications, 2001.

5. Office of Behavioral and Social Sciences Research, Qualitative Methods In Health Research, Opportunities and Con­side­ra­tions in Application and Review USA, 2006.
6. Jachova Z. Karovska A. A child with a cochlear implant  in the inclusive class­room, “Towards inclusion-dillemas in theory and practice” Belgrade: University in Belgrade, Faculty for special education and rehabilitation, 2008.