Вовед

Introduction

Научните истражувања во дефектологијата се користат за систематско проучување на некој предмет или појава за да се дојде до но­ви сознанија што ќе овозможат унапре­ду­ва­ње на воспитанието и образованието на ли­цата со пречки во развојот. Постојат раз­лични видови научни истражувања, а оп­ре­делбата за некои од нив зависи од целта на истражувањето, од природата на предметот што треба да се проучува, од методо­лош­ки­те можности, опитноста на  истражувачот, средствата со кои се располага и низа други фактори. Истражувачките активности може да имаат различен карактер и да се состојат во проучување книги и материјали, разго­вори со испитаниците, тестирање на знаења и способности со современи техники итн.

The scientific research in special education are used for systematic investigation of a certain sub­ject or phenomenon that aims to reach knowledge that can improve the education and rehabilitation of people with special needs. There is a huge vari­ety of research strategies, and what the researcher will choose among them depends on the research objective, the nature of the investigated phenome­non and the possibilities for its examination, the experience of the researcher, the research tools, and many other factors. The research activities can differentiate in character and can consist of study­ing books and materials, interviews, testing of knowledge and abilities with contemporary tech­niques etc.

Фундаментални и применети истражувања

Fundamental and Applied research

Една основна поделба на научните истражу­ва­ња е поделбата на фундаментални и при­ме­­нети истражувања. Во оваа поделба пос­тојат заеднички елементи со поделбата на истражувањата на теоретски и емпи­рис­ки. Разликата е во тоа што во првата по­дел­ба (фундаментални-применети) крите­риу­мот е предметот на истражување, а во вто­ра­та е начинот на кој доаѓаме до подато­ци­те. Фун­да­менталните истражувања може да бидат чисто теоретски или теоретско-емпи­риски истражувања.
Фундаменталните истражувања имаат за цел да ја унапредат научната теорија, да го збогатат научното знаење  за законитостите и односите меѓу појавите. Тие ги проучуваат фундаменталните, суштинските, основните  теориските прашања на една наука. На при­мер, предметот и задачите на дефектоло­ги­ја­та, односот на дефектологијата и другите науки, епистемолошките, терми­но­лош­ките и семантичките прашања и други фунда­ме­н­тал­­ни проблеми од дефекто­ло­ги­ја­та. Во овие истражувања доминира мето­дот на тео­­­ретска анализа, како и историс­киот и компаративниот метод. Тие се бази­ра­ни главно на дедуктивно или дедуктивно-ин­дук­тивно заклучување.
Применетите или некои ги нарекуваат опе­ративни истражувања (applied research) се на­со­чени кон решавање на практични про­бле­ми од дефектологијата, со нив се примену­ва­ат, испитуваат, проверуваат резултати, ре­ше­ни­ја на некој специфичен проблем, на пример, влијанието на некоја нова законска регулатива, ефикасноста на новите казни во намалувањето на бројот на криминални деј­ствија, ефектите на некој лек или вакцина, ефектите од одредена образовна програма итн. Овие истражувања овозможуваат раз­вој на нови методи, средства, стратегии и ор­га­низација на воспитанието и образованието на лицата со пречки во психофизичкот раз­вој. За овие истражувања е карактерис­ти­чен индуктивниот пристап.
Во групата на применети истражувања спа­ѓаат евалуациските, развојните и акционите истражувања.
Евалуациските истражувања ја тестираат ефикасноста или влијанието на некоја обра­зов­на или социјална програма или интер­венција. Затоа ги нарекуваат и програмско-евалуациски. Често се интердисциплинарни истражувања. Се развиле во 60-тите години во САД со експанзијата на различни програ­ми за социјална помош. Евалуациските ис­тражувања во дефектологијата може да се користат за мерење на ефектите на не­која образовна или друг вид програма, пример програма за интеграција на лесно ментално ретардираните деца во редовното образо­ва­ние (идентификување на позитив­ни­те и не­га­тивните ефекти).
За појаснување на нивниот карактер може да се послужиме со дефиницијата на Carol Weiss од Харвардскиот универзитет. Таа ве­ли: „Евалуацијата е систематско оценување на делувањето и/или резултатите на една програма или политика, согласно поставени експлицитни и имплицитни стандарди, како средства што треба да придонесат за унапре­ду­вање на таа програма или политика (Eva­lua­tion is the systematic assessment of the opera­tion and/or the outcomes of a program or policy, compared to a set of explicit or implicit standards, as a means of contributing to the improvement of the program or policy;)“ (Weiss, стр. 4-5).
Во оваа дефиниција може да забележиме не­кол­ку клучни елементи значајни за при­ро­дата на евалуациските истражувања: прво, акцентирањето на истражувачката проце­ду­ра во која систематски се следи и оценува поја­ва­та; второ, фокусирањето на набљуду­ва­њето на начинот на кој дејствува некоја програма, политика, стратегија; трето, ме­ре­ње­то на ре­зул­татите, учинокот на таа про­гра­ма. Чет­вртиот битен елемент се стан­дардите или критериумите врз основа на кои се врши ме­ре­њето и петтиот е целта, наме­на­та на ева­луа­циските истражувања, а тоа е придонесот кон успешното спроведу­вање на некоја про­гра­ма или политика.
Бидејќи евалуациските истражувања нај­чес­то се користат за вреднување на одредена образовна програма или интервенција, тие се нарекуваат и програмско - евалуациски. Не­­каде се сретнуваат и како посебен вид - ис­тражувања на наставни програми.
Евалуациските истражувања имаат многу подиректна и поконкретна намена во однос на фундаменталните. Тие треба да н¢ до­ве­дат до информации врз основа на кои пона­таму ќе биде донесена некоја одлука. Често овие истражувања се нарачани за потребите на некоја институција, министерство, учи­лиш­те. Врз основа на нивните резултати за­клу­чуваме во која насока треба да се моди­фи­цира некоја воспитно-образовна програ­ма и како таа ќе делува во различни учи­лиш­та применета од други наставници и други ученици. Интересно е што голем дел од материјалот кај евалуациските истра­жу­вања може да остане необјавен и непознат за јавноста. Резултатите од истражувањето во вид на извештај се предаваат на аген­цијата-нарачател и таа одлучува дали и кол­кав дел од нив ќе публикува и ќе ги направи достапни на јавноста.
Терминот развојни истражувања (анг. de­ve­lopmental research) првенствено се користел во биологијата, а денес има многу пошироко значење. Во Педагошкиот лексикон развој­ни­те истражувања се дефинирани како "вид на применети истражувања со кои се проу­чува влијанието од внесувањето на некоја новина во воспитно-образовниот процес или
во другите области на педагошката прак­ти­ка. Влијанието на внесената новина се мери во однос на дотогашните облици, методи и средства на работа, односно се следи нив­но­то менување и усогласување со внесената новина.“ (Педагошки лексикон, стр. 424).  Како што може да се заклучи, во развојните истражувања се утврдува некоја состојба или односи на варијаблите и потоа се следи како тие односи се менуваат со менување на условите, на пример како функција на вре­мето или возраста. Развојните истражувања продуцираат нови идеи и овозможуваат нив­но имплементирање во воспитно-образов­ни­от процес за зголемување на неговата ефи­кас­ност. Примери на развојни истражувања се студиите на Пијаже за квалитативните про­мени во мислењето на децата или ис­тра­жувањата на Колберг за моралниот развој.
Акционите истражувања се вид на истра­жу­­­вања со специфична методолошка поста­ве­ност. Во нив појавите се проучуваат во природни услови, а самите партици­пи­ен­ти на воспитно-образовната ситуација се ста­вени во улога на истражувачи. Пред­метот на проучување, задачите и хипотезите се менуваат во текот на истражувањето и се смета дека токму во таков процес на ме­ну­ва­ње може да се осознаат воспитно-обра­зовните појави во вистинското светло.
Акционите истражувања може да бидат од различен карактер. Сепак, поради нивната теренска природа, поради следењето на по­ја­вите во нивниот природен контекст и прио­­ритетот што се дава на квалитативните ис­тражувачки техники, тие со право може да се вбројат во истражувања со интер­пре­та­тивен, дескриптивен или етнографски ка­рак­тер.
Акционите истражувања се особено попу­лар­ни и применливи за проучување на прак­тични педагошки проблеми. Најмногу се за­ни­маваат со проблемите на изработка и вред­нување на програми, со ефикасноста на наставните методи и постапки, со ин­те­рак­цијата во воспитните групи, профе­сио­нално­то усовршување на наставниците и др.
Џон Елиот во својата книга за акционите ис­тражувања како средство за промени во образованието (Action research for Educational Change) вели дека интегрални компоненти на едно акционо истражување се „подучу­ва­ње­то, педагошкото испитување, развојот на курикулумот и евалуацијата (…teaching, edu­ca­tional research, curriculum development and evaluation are all integral aspects of an action-research process“), (Elliott, стр. 49). Акционите ис­тражувања често може да бидат презе­ме­ни од самите наставници кога тие ќе се соо­чат со некоја проблематична ситуација во прак­тиката, како на пример, потешкотии во усвојувањето на некоја наставна содржина кај група ученици, одбивање на учениците да соработуваат, непожелно однесување во училницата или други педагошки проблеми. Покрај ваквиот вид микроакциони истра­жу­вања, постојат и тимски акциони истра­жу­вања кога се вклучуваат повеќе истра­жу­ва­чи кои компаративно следат и анализи­ра­ат поголем број поединечни случаи. Првен­стве­на цел на акционите истражувања е уна­пре­дување на воспитно-образовната прак­ти­ка. Продуцирањето научни знаења е подре­де­но на оваа цел и не е примарно кај овој вид истражувања.

One basic division of scientific research is the di­vision on fundamental and applied research. In this division, there are mutual elements with the re­search division on theoretical and empirical. The difference is that, in the first division (fundamen­tal-applied) the subject of research is a criterion, and in the second, the subject of research is the way we come to the information. The fundamental research can be purely theoretical or theoretical-empirical research.
The Fundamental research has the aim of pro­moting the scientific theory, enriching the scien­tific knowledge about the legalities and the rela­tions between phenomena. They study the funda­mental, the essential, and the basic theoretical is­sues of a science. For example, the subject and the tasks of special education, the relation special edu­cation-other sciences, the epistemological, the ter­minological and the semantic issues and other fundamental problems from the field of spe­cial education. In this research, the method of theo­reti­cal analysis dominates, as well as the historical and the comparative method. They are based mainly on deductive or deductive-inductive con­clusion.
The Applied research, or some call them opera­tional research, have the aim of solving practical problems from the field of special education. Many results or solutions to a specific problem are being applied, examined and checked by using applied research - for example, the influence of a certain new law regulation, the effectiveness of new pun­ishments in reducing the number of criminal ac­tivities, the effects of a vaccine or medicine, the effects of an educational programme etc. These researches enable the development of new meth­ods, means, strategies and organization of the edu­cation of people with disabilities. The inductive approach is a characteristic for these researches.
In the group of applied researches are the evaluative, the developmental and the action research.  
The Evaluative research tests the effectiveness or the influence of a certain educational or social pro­gramme or intervention. Because of that, it is also called programme-evaluative research. Often, they are inter-disciplinary researches. They developed in the sixties in the USA with the expansion of different programmes for social help. The evalua­tive researches in special education can be used for measuring the effects of a certain educational pro­gramme or a programme of a different kind, for example, a programme for integration of children with light mental retardation into regular education (identifying the positive and the negative effects). 
For explanation of their character, we can use the definition by Carol Weiss from the University of Harvard. She says: “Evaluation is the systematic assessment of the operation and/or the outcomes of a program or policy, compared to a set of explicit or implicit standards, as a means of contributing to the improvement of the program or policy;" (Weiss, p. 4-5).

In this definition, we can notice several key ele­ments that are important for the nature of evalua­tive researches. First, accentuating the research procedure in which the phenomenon is being sys­tematically followed and assessed; second, focus­ing the observation on the way a certain pro­gramme, policy or strategy works; third, survey­ing the results of that programme. The fourth im­por­tant element are the standards or criteria ac­cording to which the surveying is being done, and the fifth is the aim, the purpose of the evaluative re­searches, and that is the contribution towards the more successful conducting of a programme or policy.
Since the evaluative researches are mostly being used for evaluation of a certain educational pro­gramme or intervention, they are also called pro­gramme-evaluative. Somewhere, you can also find them as a special type – researches of curricula.
The evaluative researches have a more direct and more concrete purpose in relation to the funda­mental; they have to lead us to information on which basis, further, a decision is going to be made. These researches are often ordered for the needs of an institution, a Ministry, a school. Based on their results, we can realize in which way a certain educational programme needs to be modi­fied and how that modification can work if applied by other teachers and students. It is interesting that the bigger part of the material from the evaluative researches can stay unpublished and unknown for the public. The results from the research, in form of a report, are being given to the ordering agency and the agency decides whether part (or all) of them are going to be published and made available to the public. 
The term developmental research was at first used in the Biology, but today it has a wider meaning. In the Pedagogical Lexicon, the developmental researches are defined as “a kind of applied re­searches through which the influence from imple­mentation of a certain innovation in the educa­tional  process or in other areas of the  pedagogical practice is being studied. The influence of the in­novation is measured against the existing forms, methods and means of work, i.e. their changing and coordination with the innovation is followed.” (Pedagogical Lexicon, p. 424). As it can be con­cluded, in the developmental researches, a certain condition or the relationship between the variables is being established and afterwards, the changing of the relations by altering the conditions is being followed, for example as a function of time or age. Developmental researches produce new ideas and enable their implementation in the educational process in function of the increasing its efficiency. Examples of developmental researches are the studies of Piage about the quality changes in chil­dren’s thought or Kohlberg’s researches about the moral development.
Action researches are types of researches with a specific methodological setting. With them, the phenomena are studied within natural conditions, and the participants in the educational situation are put in the role of researchers themselves. The sub­ject of study, the tasks and hypothesis are changing during the research and it is considered that in that kind of changing process can the educational phe­nomena be recognized in their true colours. 
The action researches can be of different charac­ter. Still, because of their terrain nature, the fol­lowing of the phenomena in their natural context and the priority given to the qualitative research tech­niques, they can be put among the researches with interpretative, descriptive or ethnographic charac­ter.
The action researches are especially famous and applicable for studying of some practical peda­gogical problems. Most of all, they deal with problems of preparing and evaluation of curricula, with interaction in the educational groups, the pro­fessional development of the teachers etc. In his book on action researches as means of change in the education (Action research for Edu­cational Change), John Elliott says that integral components of an action research are “teaching, educational research, curriculum development and evaluation are all integral aspects of an action-re­search process"), (Elliott, p. 49). Action researches can often be undertaken by the teachers themselves when they face a certain problematical situation in practice, for example some difficulties in the adoption of a specific material by a group of stu­dents, students refusal for cooperation, undesirable behaviour of the students in the classroom or some other pedagogical problems. Apart from these mi­cro-action researches, there are also team action researches when more researchers are involved and they follow and analyze a larger number of differ­ent cases. The purpose of the action researches is to promote the educational practice. The produc­tion of scientific knowledge is subdued to this pur­pose and it is not primary in this type of research.

Теоретски и емпириски истражувања

Theoretical and Empiric researches

Главната разлика меѓу теоретските и емпи­рис­ките истражувања е во начинот на кој доа­ѓаме до научните сознанија. Теоретските истражувања го користат дедуктивниот ме­тод, што значи до сознанијата се доаѓа по пат на размислување, а не по пат на со­би­ра­ње податоци од теренот. Хипотезите во тео­рет­ските истражувања дедуктивно произ­ле­гу­ваат од одредена теорија или друга прет­пос­тавена вистина. Подоцна тие може да би­дат емпириски тестирани. Теоретските ис­тражувања не треба да се сфаќаат само како претходница на ем­пи­рис­ките, затоа што тие решаваат фундамен­тал­ни прашања од една наука. Значењето на овие истражувања е што го зголе­му­ва­ат обемот на научни знае­ња од областа на дефектологијата; со нив
се анализираат закони,  принципи,  теории  и учења и други значајни теоретски проблеми на дефектологијата.
Во втората половина на 20-тиот век се збо­ру­ва и за мета-теоретски истражувања кои имаат цел критички да ги проучуваат и ана­лизираат теоретските сознанија до кои се дошло во науката, на пример, преиспи­ту­ва­ње на одредени утврдени концепти, прин­ципи, ставови, теории итн.
Кај емпириските истражувања проблемот се проучува по пат на непосредно искуство, набљудување и мерење на воспитно-обра­зов­ните појави. Се користат искуствени фак­ти и податоци, а резултатите може да би­дат проверени во практиката. Во емпи­рис­ките истражувања доминира индук­тив­ни­от метод.
Составен дел на емпириските истражувања се теренските истражувања (анг. field rese­arch). Некои овие поими ги изедначуваат затоа што најчесто емпириските истражу­ва­ња се теренски. Сепак ваквото изедначу­ва­ње не е правилно бидејќи емпириските ис­тра­жу­ва­ња претставуваат поширок поим од теренските. Теренските истражувања ги проу­­чуваат појавите во нивниот природен контекст онаму и онака како што тие реално се случуваат. Нивниот назив првен­стве­но се користел во антрополошките ис­тра­жувања кои навистина се одвивале во поле, на отворено. Меѓутоа, денес, поимот теренско истражување е многу поширок и се користи скоро во сите општествени ис­тра­жувања. Со теренските истражувања се проучува непосредната воспитно-образовна практика, работата на одредени институции, установи, гледиштата и размислувањата на поединци како субјекти, нивните меѓусебни односи итн. Во теренските истражувања глав­­но се користат квалитативни техники ка­ко партиципативно набљудување и не­ди­рек­­тивно интервју.

The main difference between theoretical and em­pirical researches is in the way we come to the sci­entific knowledge. The theoretical researches use the deductive method, which means that one comes to the knowledge by thinking, not by gath­ering information from the field. The hypotheses in the theoretical researches deductively come out of a certain theory or other supposed truth. Later, they can be empirically tested.
The theoretical researches should not be seen only as predecessors of the empirical, because they solve fundamental issues of a science. The signifi­cance of these researches is the fact that they in­crease the size of scientific knowledge from the field of special education; with their help, laws, principles,  theories,  studies,  and  other  important theoretical issues from the field of special educa­tion are being analyzed.
In the second half of the 20th century, meta-theo­retical researches were discussed. Their purpose was to study and critically analyze the theoretical knowledge that science has reached, for example, re-examination of certain established concepts, principles, positions, theories etc.
With the empirical researches, the problem is be­ing studied by immediate experience, observation and measuring of the educational phenomena. Ex­perience facts and information are being used and the results can be checked in practice. In the em­pirical researches the inductive method dominates.
Integral parts of the empirical researches are thefield researches. Some scholars equalize these no­tions because the empiric researches are mostly field researches. Still, this equalizing is not correct because the empirical researches are wider than the field researches. The field researches study the phenomena in their natural context in the place and the way they really happen. Their term was used in the anthropological researches, which really took place on the terrain, in open space. However, to­day, the term field research is much wider and is used almost in every social research. With the field researches, the immediate educational practice, the work of certain institutions, the views and opinions of individuals as subjects, their mutual relations etc. are being studied. In the field researches, qualitative techniques such as participative obser­vation and indirect interview are being used.

Трансверзални и лонгитудинални
истра­жу­­вања

Transversal and Longitudinal
researches

Трансверзалниот пристап во истражувањата подразбира едновремено проучување на не­ко­ја појава на различни места и во различни услови. Тоа значи истражување на предмет што е временски ограничен со користење раз­лични примероци. Ова овозможува доби­ва­ње еден вид пресек на појавата така како што се одвива таа во даден момент при раз­лич­ни услови. Заради ваквата каракте­рис­ти­ка трансверзалните истражувања во литера­ту­рата може да се сретнат и под називот пре­сечни истражувања (анг. cross-sectional research). На пример, во трансверзалното истражување може да се изберат примероци на лица од различна возраст и кај нив да се мери една иста појава, како на пример, од­ре­де­ни способности, интереси, фонд на збо­ро­ви или друг вид појави. Резултатите до­бие­ни од примероците се споредуваат и се добива увид во појавата и нејзините варија­ции во зависност од годините на старост, односно за нејзините карактеристики на раз­лични возрасни периоди, На пример, про­учување на случаите на деликвенција според полот, возраста, социјалниот статус на делик­вентот, видот и тежината на престапот.
Во трансверзалните истражувања е пот­ребна примена на голем и репрезентативен примерок.
Во лонгитудиналните или панел истражу­вања континуирано се следи и проучува една појава во текот на подолг период. Тие често се нарекуваат и панел студии.  Предмет на лонгитудиналните истражувања може да би­де развојот на одредени способности, разво­јот на мислењето, говорот, вниманието, по­тоа проблемите врзани за адаптацијата, со­ци­­ја­ли­зацијата, групната кохезија, комуни­ка­­ци­јата во воспитната група итн.
Во лонгитудиналните истражувања може да се проучува еден или повеќе поединечни слу­­чаи со помош на методот на случајот. На пример,  да се води дневник за развојот на едно дете од неговото раѓање до поаѓање на училиште, или, па да се следи група за­вр­шени средношколци во нивното пона­та­мош­но образование. Проучувањето на  по­ве­ќе поединечни случаи овозможува да се воо­чат одредени законитости, резултати или свој­ства на таа појава.
Лонгитудиналните истражувања се погодни за примена на техники од квалитативен и кван­титативен карактер. На пример со квалитативната техника на партиципативно­то набљудување може континуирано да следи­ме одредена педагошка појава, како што е примената на нови наставни постапки и интеракцијата на учениците. Во лонгиту­ди­нал­ните истражувања можност за приме­на имаат и низа квантитативни техники, ка­ко што се тестовите или скали на процена, при што периодично, на пример на крајот на се­кое тримесечије во текот на неколку години ќе се мери нивото на способности кај иста група испитаници. Слаба страна на лонги­ту­ди­налните истражувања е што се неефи­касни, неекономични, долго траат и не се репрезентативни.
Во дефектолошките истражувања може да се користат и трансверзалниот и лонгиту­диналниот пристап заедно, но тоа зависи од предметот на истражување, како и од вре­мен­ската и финансиската ограниченост. Тран­­сверзалниот пристап нуди дескрипција на појавата, а лонгитудиналниот, покрај дес­крипцијата го следи и развојот на таа појава, го открива редоследот на настаните што овозможува воочување на причинско-после­дичните врски и односи меѓу појавите.
Покрај споменатите, постојат и други по­дел­би и видови истражувања чии карактерис­ти­ки ќе бидат образложени во друга прилика. Такви се: видовите истражувања според вре­мен­ската насоченост (историски, совре­ме­ни, прогностички), компаративните  ис­тра­жу­ва­ња, дескриптивните  и експликатив­ни­те ис­тра­жу­вања, монодисциплинарните, интер­дис­­циплинарните, мултидисциплинар­ните и  трансдисциплинарните истражувања, квали­та­тивните и  квантитативните  истра­жувања­ експерименталните, неексперимен­тал­­­ните и квазиексперименталните, подел­ба­­та на ис­тра­жувањата по одделни дисци­пли­ни од де­фектологијата и други поделби.

The transversal approach in research is a study of a phenomenon at different places and in different conditions at the same time. That means a research of a subject that is time-limited by using different samples. This gives a section of the phenomenon in the moment of its happening in different condi­tions. Because of this characteristic, the transversal researches in the literature can be seen under the name cross-sectional research. For example, in the transversal research, samples of people from dif­ferent ages can be chosen and the same phenome­non can be measured, for example, certain abili­ties, interests, fund of words or some other kind of phenomena. The results gained from the samples are then compared and an insight in the phenome­non and its variations are gained depending on the age i.e. its characteristics in different periods of age, for example, studying the cases of delin­quency according to gender, social status of the delinquent, the kind and the gravity of the viola­tion.
In the transversal research, application of big and representative sample is required.
In the longitudinal or panel researches, a phe­nomenon is continuously being followed and studied in a longer period. They are often called panel studies. Subject of the longitudinal re­searches can be the development of certain abili­ties, development of thinking, speech, the atten­tion, issues connected to the adaptation, socializa­tion, group cohesion, communication in the educa­tional group etc.
In the longitudinal researches, one or more indi­vidual cases can be studied with the method of  the case, for example, writing a diary about a child from its birth until its going to school, or following a group of graduated high school students in their further education. The study of more individual cases enables the recognition of certain legalities, results or characteristics of the phenomenon.
The longitudinal researches are good for usage of techniques of qualitative and quantitative charac­ter. For example, with the qualitative technique participial observation, we can continuously follow a certain pedagogical phenomenon like the appli­cation of new teaching procedures and the interac­tion of the students. In the longitudinal researches, many quantitative techniques can also be used like tests or scales of estimates, during what, periodi­cally, for example at the end of each trimester in the period of several years the level of abilities of the same group of examined people is measured. The weak side of longitudinal researches is that they are inefficient, uneconomical, last for a long period and are not representative.  
In the special education researches, the transver­sal and the longitudinal method approach can be used together, but it depends on the subject of re­search, as well as on the time and financial limita­tion. The transversal approach offers a description of the programme and the longitudinal, besides the de­scription, follows the development of the phe­nomenon, reveals the sequence of events that en­ables recognizing of the cause-effect relationships between the phenomena. 
Besides the above mentioned, there are other divi­sions and types of researches whose characteristics are going to be explained in another occasion. They are: the types of researches according to the time direction (historical, modern, prognostic), comparative researches, descriptive and explica­tive researches, monodisciplinary, interdiscipli­nary, multidisciplinary and transdisciplinary re­searches,  qualitative  and  quantitative  researches, individual and team researches, experimental, non-experimental and quasi-experimental, the division of the researches in separate special education dis­ciplines and other divisions. 

Citation:Angeloska-Galevska N. Types of Scientific Researches in Special Education. J Spec Educ Rehab 2005; 6(3-4):7-16.

Литература / References

1. Ангелоска-Галевска Н. Квали­тативни ис­тра­­жу­ва­ња во воспитанието и образова­ние­то. Киро Дандаро, Битола, 1998.
2. Elliott J. Action Research for Educa­tional Change. Milton Keynes:Open University Press, 1991.
3. Мицковиќ Н. Современи текови на нау­чно-истражувачката работа во педа­го­гијата (сепаратно издание 9). Редакција на списа­ние­то "Просветно дело#, Скопје, 1992.

4. Педагошки лексикон (ред. Поткоњак Н. и др.). Завод за уџбенике и нас­­тавна средства, Београд, 1996.
5. Vogt PW. Dictionary of Statistics and Metho­do­logy: a non-technical guide for the social sciences. Sage Publications, London, 1993.
6. Weiss CH. Evaluation (2nd ed.). Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, 1998.