ИНКЛУЗИЈА КАКО ОТВАРАЊЕ УЧИЛИШТЕ ЗА ДЕТЕТО И ДЕИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИЈА

Александар ЧОРДИЌ 1
Славица МАРКОВИЌ 2

Дефектолошкиот факултет-Белград 1
СОШО „Милан Петровиќ”-Н. Сад 2

INCLUSION AS OPENING OF THE SCHOOL TOWARDS A CHILD AND DEINSTITUTIONALISATION

Aleksandar CHORDIKJ 1
Slavica MARKOVIKJ 2

Faculty for Special Education Teachers-Belgrade 1
School for Special Education "Milan Petrovikj"-Novi Sad 2

Introduction

Во нашите услови за работа со деца и возрасни со хендикеп развивме предучилишни установи, основни училишта, и училишта за стручно оспособување за лицата со ЛМР и сензомоторен хендикеп. Покрај тоа, за лицата со умерена, тешка и длабока ментална ретардација со или без сензомоторен хендикеп главно се предвидува домско сместување, а во текот на последните десет години и сместување во дневни центри во поголемите градски средини. Со ова работата со лицата со хендикеп1 се одвиваше одвоено од процесот на воспитување, образование и стручно оспособување на масовната популација.
Во редовните училишта, според истражувањата од пред повеќе од две децении, во нашите редовни основни училишта уште затекнуваме меѓу 8,5-12,5% ученици со гранична состојба на хендикепот и специфични пречки во развојот (дисхармоничен развој), не сметајќи го определениот број ученици со ментален, сензорен и моторен хендикеп. (5)
Според најновите истражувања, 2003 година, врз основа на плериминарни резултати на примерот од 345 ученици од II, III и IV одделение во белградските редовни основни училишта, според резултатите на АКАДИА-тестот, затекнуваме слична ситуација-околу 10% ученици со тешкотии во учењето. (4)

In our conditions of work with children and adults with handicaps we have developed pre-school institutions, elementary schools and schools for vocational training of persons with LMR and senso-motoric handicaps. Apart from that, a type of residential accommodation has mainly been planned for persons with moderate, serious and deep mental retardation, with or without senso-motoric handicaps and within the last ten years the accommodation in day care centres in larger city centres. This implied that work with persons with handicaps1 was carried out separately from the process of education and vocational training of the rest of the population.
Still, according to the researches from more than two decades ago, we could find between 8,5 to 12,5% of pupils with the limit handicap status and specific problems in development (disharmonic development) in our regular schools, without taking into account certain number of pupils with mental, sensor and motoric handicaps. (5)
According to the latest researches (carried out in 2003) and based on preliminary results of AKAIDA test carried out on the sample of 345 pupils of the 2nd, 3rd and 4th grades of regular elementary schools in Belgrade, we find the similar situation – about 10% of pupils with difficulties in learning. (4)

Лицата со хедикеп во овој труд се однесуваат на сегментот на лица со посебни потреби, но не и за лицата со оштетен вид, слух и телесна инвалидност

1 For the purpose of this paper persons with handicaps are mainly referring to the segment of persons with special needs, and not for persons with damaged sigh, hearing and physical disabilities

Кон тоа додаваме дека во односот на вкупната популација на основноучилишната и средноучилишната популација со специјалното образование се опфатени многу под 1%, а како е тоа во Европа можеме да го погледнеме во публикацијата „Образование на ученици со посебни потреби во Европа” 2 (8) за 2003 година.
Под влијание на современите струења во рамките на хуманистичката мисла за овој проблем настојуваме нашиот систем за работа со лицата со хендикеп да го приспособиме кон современите научни сознанија и со таквите современи тенденции што го преокупираат нашиот културен круг. Во таа смисла ќе изнесеме теориски основи од кои тргнуваме во нашата работа, проблеми на кои наидуваме и основни поставки што сакаме да ги оствариме.

We should also add that out of the total elementary and secondary school population only far less than 1% of them are included in special education. We can compare this with the situation in Europe based on the publication titled “Education of Pupils With Special Needs in Europe” 2 (8) for the year 2003.
Under the influence of modern trends within the humanistic thought on this issue we are trying to adapt our system of work with persons with special needs to modern scientific findings and modern tendencies that intersect with our cultural circle. In that sense we shall point out the theoretical foundations and background that are the starting points in our work, the problems that we are facing and basic assumptions that we wish to achieve.

Теориски основи

Theoretical background

Секое човечко битие, без оглед на хендикепот, има потреба да се докаже на социјалното поле во рамките на своите максимални можности што му стојат на располагање. На пример, лицата со сензомоторен хендикеп и зачувана интелигенција, ја разбираат реалноста како и другите, но комуникацијата на мисловните и емоционалните содржини е фрустрирана во сферата на едноставната комуникација со вид, слух и говор. Нивната основна потреба е да се вклучат во динамиката на социјалните односи на сите нивоа на опкружувањето, но тоа многу им ја попречува можноста за изнесување на нивните ставови, мисловни концепти и потреби во односот кон другите.

All human beings, regardless the possible handicap, have the need to express themselves in the social field up to the maximum extent of capacities that they dispose with. For example, persons with senso-motoric handicaps and preserved intelligence understand the reality just as others do, but communication of mental and emotional contents is frustrated at the level of mere communication through a glance, hearing and speech. Their basic need is to get included in the dynamics of social relations at all levels with their surroundings, but this is made significantly more difficult to them by the capacity of expressing of their own attitudes, mental concepts and needs in relations with others.

2 European Agency for Development in Special Needs Education, January 2003, With the contribution of EURYDICE, The Information Network on Education in Europe

2 European Agency for Development in Special Needs Education, January 2003, with the contribution of EURYDICE, The Information Network on Education in Europe

На тој начин, не остварувајќи рамноправен дијалог, овие лица не се прифаќаат во институците на општеството ни пак од институциите на општеството што дејствува фрустрирачки на нивниот ментален склоп и развивање на самосвеста, толку важна за секој од нас. Изолирани во групи со исти проблеми, тие ризикуваат да развијат одредени обрасци на субкултура што не ги поврзува како определена заедница на лица со хендикеп, туку ги категоризира според видот на хендикепот.
Друга група проблеми ја чинат лицата со дисхармоничен развој; како на пример, лица со дискогниција, диспраксија, слабовидност или наглувост, со гранична состојба на интелигенција или лица со минимално церебрално оштетување. Овие лица се прифатени од пошироката општествена заедница, но поради неразбирање на проблемот поради кои нивните одговори на барањата што ги поставува средината не се секогаш совршени или вообичаено успешни, тој неуспех криво го толкуваат. На тој начин лицата со дисхармоничен развој пред другите се јавуваат како "неспособни#, "мрзеливи#, "намќори#, значи како лица со помала вредност.
Тој став често делува субјективно, така што овие личности за себе стекнуваат мислење што ги обезвреднува пред себеси. Тоа прави личностите со дисхармоничен развој, особено во детството и адолесценцијата, многу повеќе да страдаат од депресивен синдром во однос на другите личности во развојот на масовната популација.

In this way, being unable to establish an equal dialogue, these persons are not accepted either into the institutions of a community or by institutions of a community. This has a frustrating impact onto their mental setup and development of self-conscious that is so significant for all of us. Being isolated into groups of persons with the same problems they risk developing certain patterns of sub-culture that does not link even themselves as certain community of persons with a handicap but divides them according to the type of handicap.
The second group of problems are persons with disharmonic development; such as persons with discognition, dispraxia, poor eyesight or hearing, limited intelligence or persons with the minimum cerebral damage. These persons are being accepted by a wider social community, but because of the lack of understanding of a problem due to which their replies to demands set by a community are not always perfect of equally successful, this failure is being wrongly evaluated. In this way persons with disharmonic development appear in front of others as “incapable”, “lazy”, “ill tempered”, namely as less valuable persons.
This attitude has often got a subjective effect and such persons start thinking about themselves in the way that undermines them in their own eyes. This results with the fact that persons with disharmonic development, during their childhood and adolescence in particular, suffer more often from depression syndrome in comparison to other members of general population.

И покрај грижата и материјалното ангажирање на општествената заедница за развивање на паралелниот систем на работа со лицата со хендикеп, таа работа не ја постигнува крајната цел.
Инклузијата, што доаѓа по досегашните болни искуства на интегралната рехабилитација, изгледа дека ја отвора вистинската врата на ѕидот поставен меѓу лицата од масовната популација и оние со хендикеп. Мора да тргнеме од проблемите што се јавуваат поединечно, а не од фронталниот пристап. Интелигенцијата, емоциите и праксичката организираност одат здружено, кои меѓусебно се независни, речиси сосема сепарирани појави што го остваруваат човековото опстојување. Емоционалното прифаќање и мотивација може да имаат свои причини кои секогаш не се исти со причините или способностите на интелигенцијата и моториката. Исто така, знаеме дека има, на пример, клиничка слика на “моторен дебилитет” при што дебилна е моториката, а не интелигенцијата. Според тоа, иако знаеме дека во повеќето случаи менталната ретардација ја следи моторната невештост, тоа не значи дека е некое правило кон кое може да се поставиме фронтално.
Кога имаме намера стручно да се поставиме кон лицата со хендикеп во сферата на современите научни сознанија, тогаш, истовремено се поставуваме и хуманистички. Хуманистичкиот принцип бара да се поставиме “хумано”, а тоа значи адекватно на човечката потреба на секоја личност одделно.
Со ова институциите за воспитување и образование се најдоа пред правното прашање:

Despite all the care and material involvement of a social community invested in development of a parallel system of work with persons with handicaps this work does not achieve its full purpose.
The inclusion, that comes after previous painful experiences of integral rehabilitation, seems to open the right door on the wall that is set between persons belonging to the general population and those with handicaps. We have to start from problems that occur individually and not from the frontal approach. Intelligence, emotions and praxis organisation go together and they are also independent from each other, almost completely separate phenomena that are realising human existence. Emotional acceptance and motivation can have their reasons that are not always equal with the reasons or capacities of intelligence and motorics. We also know that there is, for example, the clinical picture of “motoric moronism” where motoric properties are feeble and not intelligence. This means that it is true that in most cases mental retardation is accompanied by motoric clumsiness but that this does not mean that there is the rule we can apply and follow as the frontal approach.
When we intend to establish an expert attitude towards persons with handicaps at the level of scientific findings we also have to accept the humanistic approach. Humanistic principle requires us to be “humane” and this means to act in accordance with the measure appropriate to human needs of each individual person.
Educational institutions have been faced with the true question:

како да се приспособат кон личноста во развој што бара целосен прекин со идејата дека личноста во развој треба да се приспособи кон училиштето. Овој принцип го поставил уште во дамнешната 1628, година, напишан на чешки јазик, а во 1638 и на латински јазик Јан Коменски, укажувајќи дека од децата не треба да се бара повеќе од она што тие можат и да не им се дава повеќе од она што тие го сакаат. (3) Овој став оперативно го поставила Марија Монтесори во 1907 година. Врз тие принципи, всушност, се темели и современата инклузија само, за жал, никој не ги спомнува нејзините вистински научни извори. Во нашата средина знаевме за тоа и се обидувавме. Секако, недоволно. Сепак, успеавме во некои училишта, во рамките на редовната настава, во тимот да вклучиме и дефектолог кој беше носител на тие рани идеи и методи на инклузија.

how to adapt themselves to a developing personality as this requires the final departure from the idea that a developing personality should adapt itself to a school. This principle was set and written in Czech in 1628 already and in 1638 in Latin by Ian Komensky, pointing to the fact that children are not required to give much more that what they are capable of and that they are not given more than what they want. (3) Maria Montessori operationally set such an approach in 1907. These principles are actually the basis of modern inclusion. Unfortunately, no one mentions its true scientific origin. In our community we have been aware of that and we have tried to implement it, but it was certainly not sufficient. Still, we have managed to include the special education teachers into the teams of some regular schools as the carriers of these early ideas and methods of inclusion.

Задача на предучилишните установи и основните училишта

The task of pre-school institutions
and elementary schools

Тргнуваме од тоа дека родителите веќе сами ги препознаваат потешките форми на хендикеп и дека своите деца ги насочуваат кон специјалните градинки или училишта. Исто така децата со полесни форми на хендикеп, како што тие тоа го гледаат, ги насочуваат кон овие институции за масовна популација.
Во првите средби со родителите стручниот тим од која било од овие институции мора сите деца што ги прифаќа да ги прифати љубезно, а кон родителите не смее да се поставува како судија, туку како соучесник во дијагностицирањето на проблемите на нивните деца повикувајќи ги родителите рамноправно да учествуваат со нив.

We start from the assumption that parents themselves recognise more difficult forms of handicap and that they direct their children into special education kindergartens or schools. At the same time they direct children with lighter forms of handicaps, as they see them, towards the institutions for general population.
During those first meetings with parents the experts teams of any of those institutions have to accept all the enrolled children with the same kindness and they must not act as judges in their contacts with parents but as accomplices in diagnosticating of problems of their children, inviting them to participate equally in the process.

Во првите години, две се откриваат способностите на учесниците во овие институции, нивното ниво на потреби, нивните емоционални капацитети за прифаќање на реалитетот во кој живеат и да организираат прикладни одговори на поставените барања. Родителите треба да присуствуваат и во наставата и во играта при проценка на знаењето и обносувањето и, заедно со тимот од стручњаци, да решат каде детето ќе посетува настава од некој предмет според своите способности. Така, некое дете ќе посетува часови по математика во рамките на специјалните методи за работа, а часовите по уметност (цртање, пеење, физичко воспитување) на часовите од редовната настава. Или часовите по читање и пишување ќе ги посетува во рамките на специјалната настава (слепи, глуви), а математика, јазик, во рамките на редовната настава итн.
За децата од предучилишните установи и во текот на основното училиште важно е да не се одвојуваат најспособните за спорт, атлетика, пливање, игри со топка од оние “неспособните”. Таквите “неспособни” може да се покажат способни како известувачи (“новинари”), навивачи и некакви технички лица за подготовка на кошаркарски, фудбалски и други натпревари меѓу одделенија и училишта.
Особено е важно за децата со диспраксија и дисгнозија што не се снаоѓаат во колективните игри со топка или атлетика, да може сосема успешно да ја совладаат способноста за пливање и во тоа да откријат особено задоволство или дури и натпреварувачки способности. Спортот í припаѓа на културата на една средина, а исто така и сé околу тоа.

During the first year or two the capacities of students of these institutions are being revealed, and so is their level of needs, their emotional capacities for accepting the reality the live in and organising the appropriate replies to the set demands. Parents should be present both during the classes and during the play time and evaluation of knowledge and behaviour and to decide together with the team of experts whether their child should continue to attend classes in certain subjects depending on their capacities. This means that a child can attend classes in mathematics within special methods of work and classes in art (painting, singing, physical culture) within regular methods of work. A child could also attend reading and writing classes within special education (blind, deaf) and mathematics within regular education etc.
As far as children at the pre-school and elementary school levels are concerned it is important not to divide the most capable among them for sports, athletics, swimming or ball games from those who are “incapable”. Those who are “incapable” could prove to be capable as reporters (“journalists”), cheering group and technical support - personnel that prepares basketball or football matches between different classes and schools.
It is of special significance to point out that children with dispraxias and disgnosias that can not do very well in games with ball or athletics, can nicely be taught how to swim and develop a specific enjoyment in that and their competition capacities. It is true that sports belong to culture of a certain community but they also represent everything around them.

Заедничко минување на одмор, заеднички излети меѓу специјалните и редовните училишта, заеднички манифестации на уметнички програми, ликовни, остваруваат единствен амбиент во кој можат, човечки сосема рамноправно, меѓусебно да се препознаваат, да се дружат, да се почитуваат и оние со дисхармоничен развој, и оние со хендикеп, и оние од масовната популација. Меѓу нив може да се развијат и автентични пријателства со остварувања во сферата на уметничкото и општественото ангажирање на заеднички програми, што досега не беше случај во секојдневната практика. Во таа смисла позитивни експерименти имаме во организираните ликовни колонии во рамките на СОШО “Милан Петровиќ” во Нови Сад, каде што се остварува определена форма на дружење меѓу млади сликари со хендикеп и оние од масовните училишта. Врз основа на систематската работа за индивидуализирање на наставата во специјалните, и во редовните училишта што денеска работат, училишните програми и од едната и од другата институција се здружуваат приспособувајќи се кон потребите на децата.  На тој начин се воспоставува единствен училишен систем, во кој децата посетуваат настава “според своите потреби и можности”.

Organisation of joint brakes, or trips and excursions, cultural and art manifestations and programmes for children from regular and special education schools can create a unique ambience where they can equally recognise each other and learn how to spend time together and respect each other, those with disharmonic development and those with handicap as well as those belonging to the general population. Authentic friendship relations could also develop among them by means of expression at the level of artistic and social involvement in joint programmes, which has not been the case in previous everyday practice. Positive examples in that sense have been the organised art colonies within the School of Special Education “Milan Petrovic” in Novi Sad where certain form of friendship between young painters with handicaps and those from regular schools is being established. Based on the systematic work on individualisation of education process in both the currently existing special and regular schools, the curricula of both institutions are joining in order to adapt to the needs of children. This is the way in which a unique school system is established in which children attend classes “according to their needs and capacities”.

Проблем за обука на кадрите
за ваков вид образование и воспитување

Problems related to training of
staff for this form of education

За ваков вид воспитување и образование треба наставниците дефектолози и наставниците од редовните училишта да се вклучат во оние форми на систематско перманентно образование од стручните области со кои се среќаваат во наставата.

In order to implement this form of education it is necessary for both special education teachers and teachers in regular schools to get included in the forms of systematic permanent education in the fields that they are dealing with in the education process.

Тука, секако, спаѓа следење на основните знаења од развојната психологија, дефектологија и основните новини за начинот на пренесување на знаењето од предметот што го предаваат во училиштата. Дефектолозите особено треба да го следат развојот на рехабилитационите техники и научни мисли за пристапот кон рехабилитацијата воопшто и особено во својата потесна област со која се занимаваат.
Мора да знаеме дека моториката е патот со кој се моделираат искуствата што се важни за препознавање на односите во реалитетот и дека со неа се изразуваат оние содржини од личноста со кои се оставаруваат нејзините витални потреби и нејзините креативни способности. Сеген тоа го препозна интуитивно, Марија Монтесори го дефинира во сферата на научната мисла, а Пијаже во активноста на сензомоториката ги препозна првите интегративни шеми на интелектуалниот развој и природата на самата интелигенција на човекот. Други од движење ги читаа мотивите и квалитетот на емоциите, како и диференцијацијата на чувствителноста на личноста во текот на развојниот процес. Според тоа, во работата со деца од предучилишна и основноучилишна возраст, треба според однесувањето на децата, нивната мотивација, способноста за координација на активноста и интеграција на искуствата, можеме да ги откриеме правците кон кои треба да ја насочиме нашата педагошка работа било во рамките на рехабилитацијата или во рамките на учењето. Покрај следењето на новините во однос на движењата во животот на секое дете, кадрите од предучилишните установи и училиштата треба да ги запознаат   новините   во    областа    на     групното 

This definitely includes following of basic knowledge in the fields of development psychology, special education and basic novelties on the way of transferring knowledge in subjects they teach. Special education teachers should follow in particular the development of rehabilitation techniques and scientific thoughts related to the approach to rehabilitation in general and specifically to the narrow field they are dealing with.
We have to know that motorics is the way to model the experiences that are important for recognition of relations in reality and to express through it the contents of personality that accomplish its vital needs and creative capacities. This is what Segen recognised completely intuitively, Maria Montessori defined at the level of scientific though of her time and Piage recognised in the activities of senso-motorics the first integrative schemes of intellectual development and nature of man’s mere intelligence. There were others who could read the motives and quality of emotions in movement as well as differentiation of sensitivity of a person during the development process. This means that in the work with children of pre-school and elementary age the behaviour of children, their motivation, capacity of co-ordination. of activities and integration of experiences we can discover directions towards which our pedagogical work should be directed either within rehabilitation or within learning.
Apart from following the novelties in relation to knowing about movement in life of each individual child the staff of pre-school institutions and elementary schools should learn about novelties in  the  field  of group

работење со децата и со родителите. Динамиката на односот на група деца во одделението, на група родители на родителски состанок, потребата за советување на децата што покажуваат слаб успех или нарушено поведение во училиштето, како и советување со родителите на таквите ученици, не смее да се сведе на едноставно “домашно воспитување” на наставникот и на неговите приватни ставови. Исто така, таквиот наставник што е оптоварен со лични и семејни проблеми во таа работа може да "изгори#. Тоа е технички термин и за лаици што се занимаваат со помагање на други, незаштитени, а со тоа и неоспособени во рамките на теориското познавање на таквата работа. Приоѓајќи и на таа работа сеопфатно, со најдобри намери, може да паднат во емоционален свиок на семејствата со многу нерешени проблеми што го повлекуваат со себе. По неколку такви силни доживувања луѓето се изморуваат и ја мразат секоја советодавна постапка како можност за давање помош на друг. Тие од неодамна добронамерни луѓе стануваат агресивни "бескомпромисни#, "правични# делители на лекции и барања. Некои, пак, на работа стануваат незаинтересирани и мрзеливи.
Тоа значи дека перманентната работа на стручњакот со емоционалните проблеми на децата и нивните родители во постојано модифицирање на програмата за работа со децата и помагање на родителите да сфатат определени проблеми кои нивните деца ги покажуваат, примарно бара нешто поинаква обука за работа во училиштето и перманентно усовршување на стручните знаења и погледи кон светот.

work with children and parents. The dynamics of relations in the group of children attending the same class, in the group of parents at the parents’ meeting, the need of consultation with children who show poor success or deranged behaviour at school as well as consultation with parents of such pupils must not be brought down to the mere “domestic upbringing” of teachers and his/her private attitudes. Similarly, the teacher who is burdened with his/her personal and family problems could “burn down” through such work. This is also the technical term for laymen who are involved in providing assistance to others and are unprotected, meaning untrained within theoretical skill of the job. Approaching this task with an open heart and best intentions can throw them into the emotional vortex of families with a number of unsolved problems that could bring them down. After several such strong experiences people could feel exhausted and develop resent for any consultative procedure as a possibility of providing assistance to someone else. This is how they turn from recently well-intentioned people into aggressive “uncompromising”, “righteous” lesson and demand issuers. Some, however, become disinterested and ill tempered at work.
This means that permanent work of experts in education system with emotional problems of children and their parents at the level of permanent modification of programme of work with children and assisting parents to understand certain problems that their children show, requires both a somewhat different primary training for work in education and permanent improvement of their expertise and attitudes.

Не чекајќи кадровските училиштата да се реконструираат, тука е перманентното образование што може многу да помогне.
Тимот на училиштето што треба да биде опфатен со сите форми на стручно усовршување за работата што ја извршува го сочинуваат: учител, наставник, педагог, психолог, дефектолог и социјален работник, без разлика дали тие се службеници на училиштето, центарот за социјална работа, дневното сместување или домското сместување. (1, 2, 6, 7, 9)

Without waiting for specific staff schools to restructure we can rely on permanent education that can assist a lot.
The school team that should be included in all forms of specialised training related to the work they do comprises of: teachers, pedagogues, psychologists, special education teachers and social workers, not matter if they are the employees of the school, centres for social work, day care centres or residential institutions. (1, 2, 6, 7, 9)

Деинституционализација

Deinstitutionalisation

Самиот термин "деинституционализација# можеби и не е сосема точен. Ние секако сакаме да го либерализираме (ослободиме) домското сместување и да го преточиме во најголема мера во дневни центри. Притоа, и дневните центри се институции на службата за  заштита на менталното здравје на младите. Ние, всушност, сакаме да се ослободиме од гломазните домски сместувања, оддалечени од семејствата на децата што тука се сместени, и обично далеку од здравствените установи што се неопходно потребни, особено на децата со тежок хендикеп.
Оддалеченоста на сместувањето на корисникот од неговото семејство предизвикува постепено откажување на семејството да го посетува што битно го нарушува емоционалниот статус на таквите напуштени деца и адолесценти во домското сместување.
Тие сé повеќе го губат интересот за околината, престануваат да очекуваат, им се препуштаат на вестибуларните задоволства (нишање, клацкање), полесно се разболуваат и почесто им подлегнуваат на болестите.   

The term deinstitutionalisation itself may not be completely correct. We certainly wish to liberate ourselves from the residential type of accommodation and to transfer it largely into day care centre type. However, day care centres are also the institutions of the department for protection of mental health of young people. We actually wish to liberate ourselves from enormous residential centres that are far away from families of children who are accommodated in them and often far away from health care institutions that are indispensable for children with serious handicaps.
The distance of centres and their residents from their families results with gradual giving up of families as far as visits are concerned and this disturbs significantly the emotional status of these abandoned children and adolescents accommodated in centres.
They lose the interest for their surroundings more and more, they stop waiting for, give in to vestibular satisfactions (swinging, rocking) they fall ill and get ill more frequently.

Домското сместување обично е оддалечено и од населбите, а и ако не е, лицата сместени во таквите установи не остваруваат контакти со опкружувањето. На таков начин тие остануваат без доживување на интеракцијата со насмевка, говор, активност со масовната популација, туку контактите се сведуваат на стереотипно однесување на себе слични, со што се осиромашува нивната чувствителност и социјабилност.
Дневните центри се оддалечени најмногу еден час возење со расположливите средства за патување (во еден правец), и децата оддалечени од семејствата остануваат постојано во контакт со семејствата. Притоа тие добиваат максимален број интервенции што им се потребни за лечење и рехабилитација. Дневните центри се замислени така што во нив се организираат неделно или месечно родителски состаноци, состаноци со децата и адолецентите на приближно иста возраст од најблиските училишта, со добротворните друштва од најблиските месни заедници итн. На таков начин се одржува постојано жив контакт меѓу лицата со хендикеп, нивните семејства и непосредното опкружување. Со тоа постојано се поттикнува   нивната   можност   за   социјализација и го оддржува нивниот ментален статус во оптимална состојба. Така, секоја од тие личности може да прими на свој максимален начин сите потребни терапевтски и рехабилитациони третмани.

Accommodation in residential centres is usually far away from settlements and if it is not people accommodated in them do not establish contacts with the community. This means they are left without the experience of interaction expressed through a smile, speech, activity with the general population and that their contacts are brought down to the stereotype of behaviour of people who are similar to them. This impoverishes their sensitivity and sociability.
Day care centres that are located at the distance of maximum one hour ride by the available means of transport (in one direction) from the families mean that children remain constantly in contact with their families and get the maximum number of interventions that they need for treatment and rehabilitation. Day care centres have been planned and designed with the intention to organise weekly or monthly meetings with parents, meetings with children and adolescents of similar age from the nearby schools, with charity institutions from the closest local communities etc. This is the way to maintain the constant actual contact between handicapped persons, their families and the direct surroundings.
This also fosters constantly their socialisation capacities and maintains their mental status in the optimum condition. Only in this way each of these persons can accept, up the maximum possible extent for them, all necessary therapeutic and rehabilitation treatments.

Семејство, инклузивно образование и деинституционализација

Family, inclusive education
and deinstitutionalisation

Семејствата со хендикепирани деца претставуваат посебен проблем во стручната работа на воспитување и образование на овие лица.
Јасната појава на хендикепот што се забележува во првите месеци по породувањето дејствува длабоко травматично на семејната целина. Поголем дел од времето за грижата околу детето со тежок хендикеп се однесува на семејството со помагање за истото подобро да ги разбере проблемите и поприкладно да се постави кон нив. Веќе кон крајот на раното детство и потребата на детето да тргне во училиште овие семејства се подготвени дека децата ќе им бидат опфатени со специјалните облици на работа со нив. 
Децата со гранична состојба на хендикеп и оние со потешки форми на дисхармоничен развој, иако благовремено укажуваат на определени проблеми, не се прифаќаат од родителите како деца со проблем. Голем број родители оваа идеја ја потиснуваат од самите себе и ја кријат пред другите. Со вклучување на децата во редовна настава, тие се изненадени од фактот дека нивните деца не се "детинести# или "мрзеливи#, туку дека нивниот неуспех пред редовните барања на училиштето и пред методите на работа  на училиштето претставува определено ниво на неспособност што го доживуваат драматично.  Училиштата пак од друга страна, немајќи инструменти да го разберат проблемот на овие деца, не може ни да им го приспособи методот на работа, ни да ги информираат родителите на вистински начин за и тие да го модофицираат своето обносување кон децата и кон своето ниво на барања.

Families of handicapped children are a specific problem in specialised work in education of these persons.
A clear appearance of handicap that is noticed during the first months after birth affects deeply traumatic the family on the whole. A significant portion of time in dealing with children with deep handicaps is dedicated to the family and providing assistance to them so that they can understand problems in the best possible way and act in the most appropriate way. By the end of early childhood already and with the need for a child to start attending school these families are prepared for the fact that their children are going to be included in special education.
Parents do not accept problems of children with the limited handicap status and those with serious forms of disharmonic development although they point to certain problems in due time. A large number of parents reject this thought and hide it from others. Including their children into regular schools they get surprised by the fact that their children are not just "childish" or "lazy" but that their failure to fulfil the regular demands and methods of work at regular schools represents a certain level of incapability and they accept it dramatically. On the other hand, as the school has no instruments to understand problems of these children and it cannot and does not know how to adapt methods of work to them or to inform parents in the right way and to include them so that they can also modify their relation towards children and level of their demands.

Инклузивната настава има задача да го реши ова недоразбирање, да им помогне  на  родителите  за наставната програма, наставниот метод и видот на школувањето да се приспособи кон детето.
Одвојувањето на децата од домот и давање во институции од интернатски тип кај мнозина родители предизвикува чувство на кривица и доживување на сопствената немоќ да направи нешто во корист на своето дете. И како што старее детето, а во семејството се јавуваат и нови деца, чувството на вина се потиснува подлабоко, и сé посложените слоеви  на заборавот го одвојуваат родителот од своето напуштено дете. Системот на дневните центри го решава овој проблем, така  што му помага на родителот постепено да ја прифатат состојбата каква што природно е, и своите потреби и емоционални давања да ги хармонизира со дадената состојба. Така се разрешува чувството на вина и се доживува својот живот на еден прикладен начин, а детето добива онолку колку што може да разбере и онолку колку што му е потребно од неговото семејство.       
Кога ќе помине  периодот на адолесценцијата лицата со хендикеп имаат потреба од самостојност и се организираат во малубројни сместувачки објекти релативно близу до семејствата на кои им припаѓаат.
Таму интернатското сместување добива определени комуни, каде што се организира работењето и неговата распределба соодветно на менталните и физичките способности  на овие лица под постојана стручна грижа на определени служби. 

The task of inclusive education is to remove this misunderstanding and to help parents to adapt the curricula, education method and type of education to their children.
Separation of children from their homes and sending them to a boarding type of schools evokes in many parents the feeling of guilt and their own helplessness to do anything for the benefit of their children. As it gets older and new children are being born in the family this feeling of guilt is being suppressed deeper and separates parents from their abandoned child through all the more complex layers of forgetness. The system of day care centres resolves this problem in the way that it helps parents to accept the natural state of affairs gradually and to harmonise their needs and emotional giving with the given situation. This is the way to resolve the feeling of guilt and to experience one’s own life in a more appropriate way and to give a child as much as it can understand and as much as it needs from his family.
When the period of adolescence passes and when handicapped persons experience certain needs for independence, a smaller number of accommodation premises are organised also in the relative vicinity of a family that they belong to.
The boarding type of accommodation gets the form of certain commune where economic activities and division according to mental and physical capacities are organised for these persons, with the constant expert care through certain services.

На таков начин ним им се овозможува да се грижат за себе онолку колку што можат и постапно се воведуваат во староста со постојано стручно водење и грижа.
За лица што страдаат од повеќе форми на ментален, сензорен и моторен хендикеп класичното интернатско сместување треба да се сведе на минимум. Ваквото сместување треба да е во близината на поголемите здравствени центри, каде што има услови за давање посложени интервенции што често се потребни за оваа популација.

This is the way to enable such persons to take care of themselves up to the extent allowed to them and to introduce them into the old age with the constant expert guidance and care.
The classic type of boarding accommodation should be brought down to the minimum for persons who suffer from joint serious forms of mental, sensor and motoric handicap. This type of accommodation should be in the vicinity of larger health care centres where there are conditions for more complex interventions that are often necessary to such persons.

Општествената заедница, инклузијата и деинституционализација

Social community, inclusion
and deinstitutionalisation

Општествената заедница треба да изврши децентрализација на непосредните активности на ова поле во зависност од проблемот во општините и регионите. Притоа, неопходно е стручната служба да се интегрира со централната институција која, пак, располага со можност на примарно и перманентно образование на кадри и средства за распределба кон оние средини, каде што тоа е најпотребно. На прво место потребно е дополнување на кадрите  за стручни тимови според бројот на децата со хендикеп, без оглед на материјалните средства на таа општина или регион.
Квалитетот на сместувањето, за кое треба да се води сметка, се состои во пополнување на кадрите. На тоа треба да му се даде првенство во односот на градежните или другите услови за сместување. Покрај тоа, важни се општите хигиенски услови и условите за греење во тие институции.

Social community should carry out decentralisation of direct activities in this field according to the presence of a problem in municipalities and regions. However, it is necessary for a specialised service to be integrated towards the central institution that disposes with the possibility of primary and permanent education of staff and resources that could be allocated to the communities that need them the most. First of all it is necessary to fill the gaps in staff for expert teams in relation to a number of handicapped children, regardless the material resources of a municipality or region.
The quality of accommodation, which should be taken care of, is in filling the gaps in staff that is certainly to be given the priority in relation to construction and other conditions of accommodation. Hygienic conditions are also important, and so are the heating systems in these institutions.

Ова го нагласуваме заради тоа што сретнуваме сместување на лица со хендикеп во модерни градби со ламперии..., но без доволен број дефектолози и други стручни лица за да работат со нив.
За евалуација на работата одговорни се универзитетските центри во кои се обучуваат кадри и кои се задолжени за иновација на знаењето на сите членови на мултидисциплинарниот тим на теренот во соработка со соодветните министерства  и стручни здруженија.

We emphasise this as we can find handicapped persons accommodated in modern buildings with carpentry and other facilities but without a sufficient number of special education teachers and other experts that should work with them.
University centres that educate staff and are in charge of innovation of knowledge of all members of multi-disciplinary teams working at site are responsible for evaluation of work in co-operation with the competent ministries and specialised associations.

Литература / References

1. Бојанин С. Неуропсихологика развојног доба и општи реедукативни метод, ЗУНС, Београд, 1985.
2. Бојанин С, Чордиќ А. Општи приступ особама са хендикепом, Црвени Крст Републике Српске и Црвени Крст Швајцарије, Бања Лука, 2000.
3.  Бојанин С. Школа као болест, 20-ти  век, Београд, 1991.
4. Бројчин Б, Глумбиќ Н, Каљача С. Развојне сметње деце млаѓег школског узраста, Дефектолошки факултет, Београд, 2003. (у рукопису).
5. Чордиќ А, Бојанин С. Организовање специјалног васпитно-образовног рада у редовним основним школама “Дефектолошка теорија и пракса”, Београд, 1979, бр. 9-10, стр. 241-252.

6. Чордиќ А, Бојанин С. ет алл. Не поред других него са другима; “Центар” “Заштити ме”, Црвени Крст Републике Српске и Црвени Крст Швајцарске, Бања Лука, 2000.
7. Чордиќ А, Бојанин С. Општа дефектолошка дијагностика, ЗУНС, Белград, 1997.
8. European Agency for Development in Special Needs Education, January 2003, with the contribution of EURYDICE, The Information Network on Education in Europe.
9. Марковиќ С, Лукиќ Д, Чордиќ А, Бојанин С. Савремени облици организивања установа за заштиту, едукацију и рехабилитацију особама са хендикепом, Нови Сад, Дани дефектолга Југославије, 1999.