Read: 7900

Зора ЈАЧОВА, Елизабет СОЛТИРОВА, Славица ИКОНОМОВА,
Наташа ЧИЧЕВСКА, Наташа ЃЕОРГИЕВА

ПРЕДУЧИЛИШНОТО ВОСПИТАНИЕ
НА ДЕЦАТА СО ПРЕЧКИ ВО РАЗВОЈОТ
ПРЕДУСЛОВ ЗА УСПЕШНО ИНТЕГРАТИВНО ОБРАЗОВАНИЕ

Вовед

Предучилишното воспитание на децата со пречки во развојот претставува прва карика во системот на воспитание и образование и во исто време значаен сегмент на системот на интегралната рехабилитација.
Започнувањето со процесот на предучилишното воспитание и соодветно организираниот третман во раната возраст овозможува поттикнување на развојот и максимално искористување на преостанатите способности на децата со пречки во развојот.
Земајќи го предвид фактот дека развојот на хендикепираните деца на когнитивен и психосоцијален план се одвива низ квалитативно различни фази идентични со оние на децата од нормалната популација, а определени услови, што влијаеле во претходните етапи, понатаму се пренесуваат и во наредниот развој, неопходно е да се испланираат програмски услови и активности кои во целост ќе ги мобилизираат развојните можности на детето во различни фази на предучилишниот период. Значи, развојот на детето да се поттикнува така што ќе се следи секое дете со пречки во развојот низ својот сопствен развоен пат и ќе се развива воспитнообразовната стратегија во корелација со клиничкорехабилитацискиот третман, т.е. ќе се поаѓа од специфичностите на хендикепот како реалност со цел да се обезбеди систем на хабилитационокорекциони и социјалнопедагошки форми на работа.
Современите светски искуства покажуваат дека воспитнообразовната интеграција на децата со пречки во развојот, како сегмент на пошироката социјална интеграција, треба да создаде услови во рамките на воспитнообразовнорехабилитацискиот континиум и да обезбеди минимална рестриктивна средина за нивниот развој. На тој начин, ваквите интеграциски движења наметнуваат и низа позитивни решенија и многубројни проблеми од објективна и субјективна природа при вклучувањето на децата со пречки во развојот во редовните предучилишни установи. Поточно, при создавањето на предусловите за вклучување на децата со пречки во развојот во оние општествено организирани воспитни форми на работа, неопходни се и некои промени во предучилишните установи, што се однесуваат на: архитектонското адаптирање на просторот, потребата од модификација на веќе конципираните програми и воведување специфични содржини на работа со децата, обезбедување специфична опрема и кадровски измени, што значи обезбедување на специјализирани стручни кадри за работа со овие деца, како и дополнителна дефектолошка едукација на веќе вработените кадри. Меѓутоа, тоа не значи дека сите деца со пречки во развојот можат да бидат сместени во редовни услови, од што произлегува неопходноста од постоење на специјализирани предучилишни установи и погрешно е да се очекува дека децата со пречки во развојот во целост ќе се адаптираат на веќе поставените норми за нив, но очекувањата на стручните кадри треба да бидат насочени кон постигнување колку што е можно подобри социјализациски ефекти, при што во центарот на вниманието ќе биде детето со своите индивидуални потреби и специфичности во развојот.
Вклучувањето на децата со пречки во развојот во редовните предучилишни установи бара соработка на поголем број на стручни кадри што ќе дејствуваат во рамките на својата стручна определеност, реализирајќи ги задачите поврзани со третманот на детето. Вториот делокруг на активности ќе биде вклучувањето во работата на стручниот тим, што наметнува познавање на содржини на работа на другите стручни профили, како предуслов за успешно интеграциско дејствување.
Досегашните искуства во однос на вклучувањато на децата со пречки во развојот укажуваат на една крајно песимистичка ситуација, во која е присутен негативен став на воспитувачите, како резултат на порано стекнатите искуства и поради неинформираноста за карактеристиките и способностите на децата со пречки во развојот, односно, тоа имлицира воведување на дополнително дефектолошко едуцирање на веќе вработените кадри во редовните предучилишни установи. Исто така, постојат податоци за ставовите на воспитувачите во редовните предучилишни установи што го застапуваат ставот за потребата на редуцирање на програмата за работа со хендикепираните деца, не земајќи ја предвид потребата од дополнителни, посебни форми и методи на работа покрај совладувањето на воспитните програми наменети за матичната група.
Соработката на родителите на децата со пречки во развојот вклучени во редовни предучилишни установи со воспитувачот и дефектологот треба да биде перманентна. Родителите треба да се упатат во некои основни претпоставки што се применуваат во работата, за да можат да ги вежбаат заедно со децата, во семејството.
Земајќи ги предвид досегашните искуства, што се однесуваат на вклучување на децата со пречки во развојот во интеграциски услови, можеме да заклучиме дека се наметнува потребата од постоење на стручен тим во рамките на предучилишната установа, што ќе го следи детето во еден подолг временски период и ќе овозможи интердисциплинарен пристап во дијагностицирањето и евалуацијата на способностите на детето, како еден добар темел во планирањето на воспитнообразовната работа на децата од предучилишна возраст.

Предучилишно воспитание на деца со оштетен слух

Развојот на детето со оштетен слух е детерминиран од времето на настанувањето, етиологијата и степенот на оштетувањето на слушниот анализатор, односно на развиеноста на гласниот говор, како битен предуслов за развој на говорногласовнота комуникација. Меѓутоа, систематски организираното воспитување го поттикнува централниот нервен систем и учествува во развивањето на неговата природна пластичност и овозможува создавање многубројни нервни врски, нивно диференцирање и интегрирање во нови структури (Валон). Значи, предучилишниот период е време во кое се врши интензивен психофизички и аудитивен развој, се стимулираат и култивираат менталните процеси и се збогатува психичкиот живот со нови содржини што ќе ги компензираат последиците на оштетувањето на слухот, притоа намалувајќи ги негативните консеквенци на глувоста. Неопходно е да се истакне дека работата, што се спроведува во предучилишните групи, нема само воспитнообразовен карактер, туку таа истовремено претставува работа со компензациски и терапискорехабилитациски третман, затоа што воспитувачот го опсервира детето подолго време во многу негови манифестации и донесува правилен суд за способностите на детето и врши упатување во соодветно одделение. Освен тоа, во овој период се врши рехабилитација на слушањето преку систем на специјални вежби и притоа се става акцент на слушното перципирање. На тој начин се активираат минималните резидуи на слухот, потоа се врши корекција на изговорените гласови и зборови и се доградува говорниот депозит, како значајна компонента во рехабилитацискиот третман на слушно оштетеното дете во најрана возраст.
Кај слушно оштетените деца е редуцирана акустичката компонента што е доминантна во сферата на стекнување на знаења, а притоа перципирањето е селективно, претставите се нецелосни, логичкоапстрактното мислење е неразвиено, расудувањето е еднострано, а целокупниот негов развој е детерминиран од развојот на говорот, така што остварувањето на целите и задачите на предучилишното воспитание на децата со оштетен слух, бара поширок интердисцилинарен пристап и истовремено систематична, совесна работа на сите профили вклучени во воспитнообразовниот процес.
Најдобра форма на воспитната работа со децата со оштетен слух е интеграциското вклучување во редовните предучилишни установи, доколку не постојат и други видови оштетеност.
Просторните услови за работа на децата со оштетен слух во основа не се разликуваат од оние што се наменети за децата без оштетен слух. Меѓутоа, фактот дека гласовно говорната комуникација се остварува преку тоталната комуникација, на децата со оштетен слух им е потребно обезбедување видливост на говорната и на звучната информација, преку сликовна и знаковна комуникација. Освен тоа, во просторијата е неопходно ѕидно огледало што ќе овозможи корекција на гласовниот изговор кај слушно оштетените деца. Од дидактичките средства што се користат во работата со децата без оштетен слух, се става акцент на “звучните играчки” и електроакустичките апарати што во целост го дополнуваат слушното доживување на децата со оштетен слух.
Слушно оштетените деца, поради акустичката рестрикција на звучните стимулации, не се во можност да ги совладуваат содржините од подрачјето што се однесува на говорот, изразувањето и создавањето, како и децата без оштетен слух, затоа се наметнува потребата од рано вклучување на децата со оштетен слух во дополнителен стручен третман . Во работата со децата со оштетен слух е потребно развивање на сите форми на говорна комуникација, втемелени во начелата на тоталната комуникација.
Улогата на воспитувачот како директен соработник во воспитнообразовниот процес како и неговата информираност за оштетувањето на слухот на детето е од особено значење за постигање на позитивни резултати во интеграцискиот процес. Исто така, значајна детерминанта во унапредувањето на процесот на интегралната рехабилитација е подготовката на децата без оштетувања, со цел да се прифатат децата со оштетен слух како личности слични на нив.
Родителите на децата со оштетен слух е потребно да учествуваат во креирањето на воспитнообразовните програми и на рехабилитациската програма со свои иницијативи и сугестии, а од друга страна да се информираат родителите на децата без оштетувања за неопходноста на нивната кооперација во заедничката работа.
На наше тло функционира мошне успешно специјализирана установа во која се реализира воспитнообразовниот процес со слушно оштетените деца. Воспитувачите во споменатата установа работат според воспитнообразовна програма во која се содржани трите воспитнообразовни подрачја наменети за деца без оштетен слух.
Во установата со децата со оштетен слух рехабилитацискокорективниот третман го изведуваат сурдолози, чија работа е тесно поврзана со активностите предвидени во воспитнообразовната програма наменета за деца со оштетен слух.
Неколку години наназад, тргнувајќи од 1991 година, во установата биле опфатени со воспитнообразовна работа следниот број на слушно оштетени деца: 199171 , 199246, 199349, 199437, 199449, 199629. Фактот дека повеќето од децата се вклучуваат мошне доцна во рехабилитацискиот третман и воспитнообразовната работа, што преставуваат основни претпоставки за успешен развој на децата со оштетен слух, ја наметнуваат потребата од поголема активност на одговорните служби во кои се врши раната детекција на децата со оштетен слух, како карика во ланецот на интегралната рехабилитација.

Предучилишното воспитание на децата со оштетен вид

                Во развојот на слепите деца можат да се истакнат следните особености:

• Заостанување во развојот, и тоа, како во областа на физичкиот така и во областа на умствениот развој. Забавениот развој кај слепите деца е предизвикан од сиромашниот фонд на претстави, недоволното вежбање на моторната сфера, ограничувањето во сфаќањето на просторот, а, главно, поради помалата активност при осознавањето на светот што ги опкружува.
• Повеќето надворешни впечатоци, слепите лица ги добиваат преку допирот кој во значајна мера го стеснува обемот на нивните впечатоци, го ограничува полето на дејност, го намалува бројот на дразби и негативно се одразува врз активноста на слепите, односно доведува до пасивност и безиницијативност.
• Периодите на развојот на слепите деца не се поклопуваат со периодите на развојот на децата што гледаат. Ова е втората специфичност на децата со оштетен вид. Несоодветството на развојот на едните и на другите деца доаѓа оттаму што слепите деца мораат да изградат свој начин на запознавање на светот што не е својствено на децата што гледаат. Затоа, е потребно, во овој период, на слепите деца да им се помогне да изградат начин на компензација на слепилото, начин на запознавање на реалните предмети што ги опкружуваат, а со тоа и добиените претстави ќе бидат целосни.
• Третата особеност на децата кои целосно го изгубиле видот е диспропорционалноста што се манифестира на тој начин што функциите што се помалку оштетени (говорот, мислењето, помнењето и др.) се развиваат побрзо, иако на својствен начин, додека другите функции се развиваат побавно (моториката, совладувањето на просторот). Диспропорционалноста е предизвикана од недоволните стимули и од отсуството на компензаторните можности.

Во предучилишната возраст децата активно стекнуваат знаења и формираат претстави за светот што ги опкружува, а со самото тоа се создава основа за развој на вишите сознајни процеси. Отсуството на видот кај детето предизвикува значајно намалување на бројот на примените дразби.
Отсуството на видните впечатоци негативно дејствува врз развитокот на претставите за простор, кое кај некои слепи деца предизвикува страв од просторот и страв од движењето, а со тоа се ограничува подвижноста на децата и негативно се одразува врз формирањето на коордираните движења. Поради ова, движењата на слепите деца се неестетски, несигурни, крути и неточно се остваруваат. Нерамномерноста на развојот на слепите деца поизразено се покажува во предучилишната возраст, отколку во училишната. Некои слепи деца во почетокот може да оддаваат впечаток дека се ментално ретардирани, сî додека не стекнат свои методи и начини на компензација на слепилото. Стадиумот, карактерот и темпото на развојот на слепите деца во голема мера зависат од правилно организираното воспитно влијание и од примената на специјалните тифлопедагошки методи на обучување и воспитување.
Исто како и слепилото, и слабовидноста претставува комплексен проблем. Посебноста на слабовидните деца е условена од намалените визуелни можности. Кај нив, заради оштетениот вид, се редуцира способноста за визуелно забележување. Оштетувањето на видот кај овие деца најчесто доцна се открива и обично дијагнозата се поставува дури откога болеста ќе земе замав.
Во предучилишниот период кај слабовидните деца се издвојуваат четири ризични области на развојот. Тие се:

• Развојот на визуелната перцепција;
• Развојот на перцепцијата по пат на други сетила;
• Говорот и комуникациските вештини;
• Социјалната компетенција и вештините на секојдневното живеење.

Детето со оштетен вид прима далеку помал број информации и тоа го забавува процесот. Поради тоа, слабовидното дете е сериозно демотивирано да го користи видотза него “сцената е матна, она што го гледа е како низ магла, нејасно”. Неговите претстави и поими се нецелосни, недоволно јасни и често несоодветни. Отежната е перцепцијата на предметите, нивните контури и детали, потешко се согледува предметот во целост, отежната е ориентацијата во просторот, а кај некои слабовидбни деца не постои перцепција на длабочина на просторот, т.е. стереоскопски вид.
Со вежбање на визуелната ефикасност кај слабовидните деца можно е да се коригира видот до тој степен за да може да се користи во процесот на образование.
Невизуелната перцепција на слабовидните деца им овозможува компензаторни искуства. Посебно важен е развојот на аудитивната перцепција за потешко слабовидните деца, бидејќи тие многу ќе се потпираат врз информациите примени со слухот во запознавањето на надворешниот свет и во комуникацијата.
Тактилнокинестетичката перцепција, исто така, може и треба да се поттикнува со тоа што на децата ќе им се обезбедат искуства што ќе дадат податоци за предметите во стварноста, а нема да предизвикаат конфузија.
Родителите на децата со оштетен вид обично не знаат и не можат да знаат како да го организираат денот на своите деца и да им овозможат оптимален развој. Со организирана и со соодветна воспитнообразовна работа во предучилишните установи на дефектолозитифлопедагози, воспитувачи и користењето на соодветни тифлопедагошки методи и средства ќе се овозможи оптимален развој на децата со оштетен вид и ќе се создадат услови за успешна интеграција во основното образование.

Предучилишно воспитание кај телесно инвалидните деца

                Работата со телесно инвалидните деца на предучилишна возраст треба да се организира на тој начин што секое дете треба да добие определена програма за работа во зависност од неговите способности. Во детските установи, каде што се сместени телесно инвалидните деца, програмата за работа треба да биде идентична како и за нормалните деца во поглед на содржината, меѓутоа, во голема мера треба да се разликува во однос на апликацијата на програмските содржини според потребите на соматодидактиката, соматометодиката, соматопедијата и др. Основната задача на предучилишното воспитание и образование на децата со телесни оштетувања е да го поттикнува, да го насочува и да го облагородува сестраниот развој на детската личност, сообразно со психофизичките карактеристики и индивидуалните можности на детето. Посебни задачи на воспитнообразовната работа кај децата со телесни оштетувања од предучилишна возраст се: развивање на сочуваните психомоторни способности; развивање на сензорните и психомоторните способности што придонесуваат за богатење на искуствата, подобра перцепција, сфаќање на основните поими за количина и големина, потоа, развивање на културнохигиенските навики, развивање на говорните и јазичните потенцијали и др. Основни форми за работа во предучилишните установи за сите деца, па и за телесно инвалидните, се: играта, работата и учењето. Меѓутоа, овие цели треба да се остварат по определена програма, преку насочените активности од повеќе воспитнообразовни подрачја. Телесно инвалидното дете е ограничено во своето движење, но потребата за игра и дружење со врсниците е присутна. Поради бројните објективни и субјективни неконтролирани околности, тие потреби ретко се задоволуваат. Од една страна, телесно инвалидното дете е подложно на неопходниот режим на санација на основното заболување или на рехабилитационата програма, а од друга страна, стравот на родителите дека нивното дете во игра со другите деца може да се повреди, да биде исмеано, многу ретко создава ситуација тоа да биде во контакт со своите нормални врсници. Раните искуства, стекнати во интеракција со своите врсници, телесно инвалидните деца ги стекнуваат во хоспитални услови. Партиципацијата во заеднички активности, чувството на припадност, дружељубивоста, несебичноста и љубомората секако се драгоцени и неопходни искуства кои овие деца во домашни услови ретко ги стекнуваат. Искуствата покажуваат дека во последните години некои медицински рехабилитациони установи воведуваат стручна работа на квалификувани кадри дефектолози, што имаат цел да обезбедат воспитнообразовна работа. Меѓутоа, мораме да признаеме дека во нашата средина мошне малку е организирано и дејствува предучилишното воспитување на телесно инвалидното дете во интеграциски услови. Причините за ваквото недоволно организирање се многубројни, поради необезбедените неопходни услови за прифаќање на такви деца, односно, поради отсуство на систематско и стручно давање помош и задоволување на посебните потреби на таквите деца. Андерсон и Спаин истакнуваат дека вклучувањето на телесно инвалидните деца во редовни предучилишни установи дава подобри можности како за когнитивниот и социјалниот развој, така и за емоционалниот развој. Исто така, тие заклучуваат дека телесно инвалидните деца што биле вклучени во редовните предучилишни установи интелектуално, физички и што е најважно, подобро се подготвени за вклучување во основното образование. Оттука, се наметнува неопходноста од рано вклучување на децата со телесни оштетувања во редовните групи на редовните предучилишни установи, затоа што тоа претставува предуслов за основно интегративно образование.

Предучилишно воспитување на децата со ментална ретардација
Со систематско и организирано предучилишно воспитување е опфатен мал број деца со пречки во психичкиот развој. Воспитувачите, кои систематски и совесно ја спроведуваат програмата за предучилишно воспитување, забележуваат дека децата со лесна ментална ретардација учат мошне бавно и тешко, имаат сиромашен фонд на зборови, помнењето и вниманието им се несигурни и краткотрајни. Многу од овие ментално ретардирани деца покажуваат и секундарни попречености, односно заостанување во моторната, емоционалната, сензорната сфера и во другите области на индивидуално однесување. Ментално ретардираните деца имаат оштетен говор, сиромашен речник, појавата на реченици е ретка и мошне тешко совладуваат одделни граматички правила. Тешко комуницираат и слабо учествуваат во комуникација со врсниците без оштетувања.
Развојот на фантазијата кај ментално ретардираните деца се јавува мошне подоцна, бидејќи тие не можат да создадат претстави и да размислуваат за нешто што е надвор од нивното перцептивно поле. Тие можат полесно и побрзо да го совладаат оној материјал што е јасен, краток и конкретен.
Во однос на временските релации тие тешко се снаоѓаат. Сегашноста, како временска категорија, им е најприфатлива, додека, пак, минатото и иднината им се тешко сознатливи.
Емоциите кај ментално ретардираните деца сî уште не се доволно проучени, бидејќи тие потсетуваат на емоциите присутни кај мало дете, чувствата им се несоодветни и, според интензитетот, не одговараат на причината што ги предизвикала. Понекогаш, и безначајните ситуации можат да ги налутат и разгневат. Поголем број од овие деца не успеваат да се прилагодат на барањата во однос на работата, учењето, игрите и другите активности, заедно со своите врсници без оштетувања. Земајќи ги предвид сите овие карактеристики, се наметнува потребата од создавање посебни услови за развој на другите способности кај овие деца и да се конципираат посебни содржини наменети за воспитнообразовна работа со лесно ментално ретардирани деца, како и со умерено и со тешко ментално ретардираните деца од предучилишна возраст.
Од досегашното искуство во работата со децата со пречки во психичкиот развој, воспитувачите го истакнуваат следново: Адаптацијата на децата оди мошне тешко, бидејќи детето не зема учество во слободните и насочените активности. Кај родителите е присутна желбата за учество во работата со своите деца. Сите овие проблеми се присутни од следниве причини: со децата со пречки во развојот работат воспитувачи без дефектолошка едукација и не постои специјална програма наменета за овие деца, што би овозможила индивидуален пристап преку содржините наменети на другите негови способности.
Вклучувањето на децата со пречки во развојот во редовни услови бара претходни подготовки на нивните врсници без оштетувања, затоа што странските искуства покажуваат дека децата со пречки во развојот  најчесто се отфрленинеприфатени и укажуваат на намалена интеракција на хендикепираните деца со своите врсници во услови на интеграција во однос на децата без тешкотии (Berru i Marchall, 1978; Feitelson, Veintraub i Michael, 1972).
Со цел да утврдиме каква е состојбата во однос на прифаќањето на децата со пречки во развојот во предучилишните установи во нашата земја, организиравме истражување на тема “Опфатеноста на децата со пречки во развојот од 0 до 7 години во предучилишните установи во Р. Македонија”. Истражувањето го реализира истражувачка група составена од следните членови: Елизабет Солтирова, Зора Јачова, Наташа Чичевска, Наташа Георгиева, Даниела Димитрова и Горан Ајдински, во периодот септемвриоктомври 1996 година.
За да го евидентираме бројот на децата со пречки во развојот вклучени во предучилишните установи, според видот на попреченоста, и да го утврдиме ставот на воспитувачите во однос на организациската форма на работа, применивме евиденциски лист и прашалник за воспитувачите.
Резултатите од истражувањето покажаа дека во моментов во нашата земја во предучилишните установи се опфатени:

• 335 деца со пречки во говорот
• 58 деца со ментална ретардација
• 43 деца со комбинирани пречки
• 33 деца со оштетен вид
• 17 деца со телесна инвалидност
• 9 деца со оштетен слух
• 0 аутистични деца

Вкупниот број на деца со пречки во развојот изнесува 495.
Податоците од истражувањето, извршено со 124 воспитувачи во неколку предучилишни установи на подрачјето на Република Мекедонија, одбрани по пат на случаен избор, укажуваат на мислењето на воспитувачите за вклучувањето на децата со пречки во развојот во редовните и посебните групи при предучилишните установи. Резултатите од истражувањето што се однесуваат на односот на воспитувачот кон организациските форми покажуваат дека е најголем бројот на воспитувачи (95) што сметаат дека децата со пречки во говорот можат да се вклучат во редовните групи со стручна помош на дефектологот. Малку помал е бројот на воспитувачи што сметаат дека децата со телесна инвалидност (86) и сензорни оштетувања (79) можат да се вклучат во редовните групи. Ставовите на испитаниците, што се однесуваат на формирање на посебни групи на децата со пречки во развојот при редовните предучилишни установи, покажуваат дека најголем е бројот на оние воспитувачи што сметаат (86) дека аутистичните деца треба да бидат прифатени во посебни групи. При компарирање на редовната и специјализираната установа, 27 од испитаниците сметаат дека редовната градинка им овозможува идентични услови на децата со пречки во развојот како и специјализираната установа.
Податоците на истражувањето, во однос на сегментот што се однесува на односот на воспитувачите кон совладување на програмските содржини, се следните: најголем број од испитаниците сметаат дека децата со оштетен вид ќе имаат најмногу тешкотии при совладувањето на подрачјето “детето и неговата околина” (91); 107 од испитаниците сметаат дека децата со пречки во говор ќе имаат тешкотии во подрачјето на изразувањето и говорот; и 95 од испитаниците се изјасниле за тешкотии во совладувањето на физичкоздравственото воспитно подрачје кај децата со телесна инвалидност. Според резултатите од истражувањето, испитаниците се изјасниле дека децата со оштетен вид (91), во однос на подрачјата на детето и неговата околина, ќе имаат тешкотии при совладувањето на содржините, а во подрачјето на изразување и говордецата со оштетен слух (95).
Кога е во прашање ставот за социјализацискиот ефект на вклучувањето на децата со пречки во развојот, при компарирањето на резултатите најголем број на испитаници (84) го застапуваат мислењето дека децата со пречки во говорот би биле најприфатени, а идентичен е бројот на воспитувачите за неприфаќањето на децата со ментална ретардација од страна на децата без пречки во развојот.
На крајот, резимирајќи ги овие ставови на воспитувачите во сите претходно наведени сегменти, можеме да заклучиме дека е присутна неинформираноста кај овие испитаници за карактеристиките и способностите на децата со комбинирани пречки како и за децата со аутизам.
Сегментот што се однесува на мислењето на воспитувачите во однос на соработката со родителите укажува дека 57,98% од испитаниците сметаат дека родителите се заинтересирани да соработуваат со воспитувачите. Додека, пак, 57, 98% од воспитувачите укажале на неопходноста од соработка со дефектолог во предучилишната установа. Значи, основен предуслов при вклучувањето на децата со тешкотии во развојот во редовни предучилишни установи и определување критериуми за нивно вклучување, секако е ангажирањето на дефектологот како стручен соработник што ќе му овозможи советодавна помош на воспитувачот во чии групи се наоѓа детето со тешкотии во развојот.
Резултатите од истражувањето покажаа дека преовладува мислењето дека во редовните предучилишни установи треба да бидат вклучени деца со поблаго изразени пречки во развојот и дека тие можат да ја следат примарната програма на редовната предучилишна установа, што значи вклучување при редовните групи или при посебните групи во рамките на редовната предучилишна установа. Тоа се деца што имаат оштетување на слухот и развиен оралногласовен говор, деца со полесни форми на телесна инвалидност и хронични болести, понатаму, деца со синдром на минимална церебрална дисфункција и деца со забавен когнитивен развој. Во една детска група може да биде вклучено по едно слепо или практично слепо дете, а три слабовиди деца. Кога се во прашање децата со оштетен слух, во редовните детски групи се дозволува вклучување на три деца со лесна редукција на слухот и по едно дете со умерена и тешка редукција на слухот, а практично глувото дете може да се вклучи во редовна група на деца една година пред тргнување во училиште, доколку ја има совладано оралногласовната комуникација во специјализираната установа. Во редовните детски групи се дозволува вклучување на три деца со телесна инвалидност со благо изразени пречки во развојот, едно дете со благо изразен синдром на минимална церебрална дисфункција, односно две деца со забавен когнитивен развој. Во составот на редовните групи, во кои влегуваат децата со благо изразени тешкотии во развојот, неопходно е структуирањето да се врши на тој начин што ќе се води сметка за минималната величина по определени групи, без редуцирање на бројот на групата.
Вклучувањето на децата со пречки во развојот во посебни групи, во рамките на редовните предучилишни установи, треба да се врши на тој начин што при формирањето на детската група ќе се раководиме по принципот на хомогеност на групата, што подразбира доминирање на еден вид оштетување во групата. Бројот на децата во посебните групи ќе се движи во зависност од видот на доминантното оштетување: 8 деца со оштетен вид, 8 деца со оштетен слух, 7 деца со ментална ретардација и телесна инвалидност и хронични заболувања од 5 до 7 деца. Во посебните детски групи за ментално ретардирани деца, во кои се вклучени и деца со минимална церебрална дисфункција, бројот на групата изнесува од 5 до 7 деца.
Со децата во посебните групи треба да работи дефектологвоспитувач со постојано присуство на негувателка што ќе обезбедува хигенски услови за непречено реализирање на активностите на дефектологот.

Заклучок

1. Дефектологот, како стручен соработникчлен на стручниот тим, ќе се грижи за реализација на предлогпрограмите на стручниот тим и ќе се консултира со другите стручни профили за проблеми што бараат дополнителна стручна интервенција.
2. Применува дефектолошки инструменти врз основа на добиените резултати и препораките на стручниот тим.
3. Изготвува програма за индивидуална работа за децата со пречки во развојот, што ја реализира со децата надвор од групата, што значи дека врши планирање и програмирање на говорните и аудивните вежби.
4. Применува дидактички средства и помагала и посебни вежби за стимулација на перцептивниот и моторниот развој.
5. Дефектологот, во соработката со воспитувачот, ја следи адаптацијата на детето во матичната група и индивидуалниот третман и по потреба и самиот се вклучува во реализирањето на активностите во групата.
6. Креира и ја реализира програмата за работа со родителите на децата со тешкотии во развојот, што може да биде од информативен и советодавен карактер, индивидуално или групно, како и работата со родителите во семејството, каде што дефектологот ги демонстрира постапките на предвидените форми на работа.
7. Соработува со воспитувачот во информирањето на родителите на децата без пречки во развојот, со цел за развивање на толеранција, разбирање и помош за успешно реализирање на интеграциското вклучување на децата со пречки во развојот.

    

ЛИТЕРАТУРА

1. Ајдински Љупчо, Интегрална рехабилитација на ментално ретардираните лица, Белград, 1982.
2. Ајдински Љупчо, Методика на ран третман и предучилишно воспитание на деца со пречки во развојот (скрипта), Скопје, 1996.
3. Пиноза Зорина, Карактеристике дјеце са тешко¢ама у развоју и критерији за њихово укључиванје у редовну предшколску организацију, Дјеца с тешко¢ама у развоју у програмима друштвене бриге о дјеци предшколског узраста, Загреб, 1985, Савез друштва дефектолога Југославије.
4. Каменов Емил, Методика васпитнообразовног рада са предшколском децом, Београд, 1985, Завод за уџбенике и наставна средства.
5. Одгој, образованје и рехабилитација дјеце и омладине с тешко¢ама у развоју (Законски и други документи о одгоју и образовању дјеце и омладине с тешкоћама у развоју), Загреб, 1985, Завод за просветнопедагошку службу СР Хрватске.
6. Знаор Мирјана, Ментално ретардирано дете предшколског узраста, Београд, 1995, Интерпринт.
7. Савић Љубомир, Ивановић Петар, Педагогија глувих и наглувих (I Предшколска сурдопедагогија), Београд, 1988, Завод за уџбенике и наставна средства.
8. Савић Љубомир, Методика ученја говора глуве деце, Београд, 1986, Завод за уџбенике и наставна средства.
9. Радоман Весна, Сурдопсихологија, Београд, 1996, Дефектолошки факултет.
10. Цветковић Живојин, Методика васпитнообразовног рада са слепим лицима, Београд, 1989, Научна Књига.
11. Дикић Станика, Специфичности визуелног опажања,  Београд, 1988, Научна Књига.
12. Дикић Станика, Методика васпитнообразовног рада са слабовидим ученицима, Београд, 1988, Научна Књига.
13. Мацић Драгица, Педагогија телесно инвалидних лица, Београд, 1991, Научна Књига.
14. Nenneberg Z. и др., Комлексна рехабилитација телесно инвалидне дјеце и омладине, Загреб, 1968, Савез друштва дефектолога Југославије.   
15. Предлог концепција на предучилишното воспитание и образование во Република Македонија, Скопје, 1995, Педагошки завод на Македонија.