JSER Policies
JSER Online
JSER Data
Frequency: quarterly
ISSN: 1409-6099 (Print)
ISSN: 1857-663X (Online)
Authors Info
- Read: 53067
СПОРЕДБА НА САМОЕФИКАСНОСТА И НАДЕЖТА МЕЃУ УЧЕНИЦИТЕ СО ПОТЕШКОТИИ ВО УЧЕЊЕТО И УЧЕНИЦИТЕ БЕЗ ПОТЕШКОТИИ ВО УЧЕЊЕТО
Мохамад ХОЏАТИ1 Мохамад АБАЗИ2
1Оддел за едукација, Сахнех Бренч, Универзитет „Исламик Азад“, Сахнех, Керманшах, Иран 2Оддел за едукација, Универзитет „Шахид Чмаран“, Ахваз, Иран |
|
COMPARISONS OF SELF-EFFICACY AND HOPE AMONG STUDENTS WITH AND WITHOUT LEARNING DISABILITIES
Mohammad HOJATI1 Mohammad ABBASI2
1Department of Education, Sahneh Branch, Islamic Azad University, Sahneh, Kermanshah , Iran. 2Department of Education, Shahid Chmaran University, Ahwaz , Iran. |
Примено: 17.01.2013 Прифатено: 03.03.2013 UDK: 159.953-057.874-056.36(55)
|
|
Recived: 17.01.2013 Accepted: 03.03.2013 Original Article |
|
|
|
|
|
|
Вовед |
|
Introduction |
|
|
|
Учениците со потешкотии во учењето се една од најголемите групи од групата ученици со посебни образовни потреби во инклузивната училница (1). Состојбата со потешкотии во учењето е доживотна состојба којашто различно влијае на луѓето во зависност од ситуацијата. Потешкотиите во учењето можат да влијаат на академското функционирање, на секојдневниот живот и на општествениот живот. На пример, потешкотиите во учењето можат да доведат до попречување на читањето на знаците, да не се разбира она што се чита, до проблеми во разбирањето на математиката и до проблеми при пишувањето. Исто така, можат да го попречуваат организирањето, користењето на времето, на пример, кога следат инструкции од повеќе чекори или при интерпретација на графикони, табели и мапи. Некои луѓе со потешкотии во учењето имаат проблем со фацијалната експресија, разбирањето на говорот на телото, со разбирањето на тонот на гласот или со редот на зборување при конверзација. Според Меѓународната статистичка класификација на болестите (2), основната пречка во учењето се открива во читањето, пишува-њето и/или во математиката, дури и тогаш кога когнитивните способности на овие деца се во рамките на нормалниот опсег. „Специфични пречки во учењето“ (3) се однесува на нарушувањето на еден или повеќе основни психолошки процеси за разбирање или користење на јазикот, а се манифестира преку потешкотии во слушањето/следењето, во начинот на размислување, во зборувањето, читањето, пишувањето, спелувањето или во изведувањето математички калкулации. Терминот ги вклучува и состојбите како што се: перцептивен инвалидитет, повреди на мозокот, минимална мозочна активност, дислексија и развојна афазија. Не се вклучени децата кои имаат проблеми во учењето како резултат на визуелен, слушен или моторен инвалидитет, ментална ретардација, емоционално нарушување или средински, култоролошки или економски неповолности. Од друга страна, не е изненадувачки тоа што претходните истражувања покажаа дека учениците со потешкотии во учењето често покажуваат слаб академски самоконцепт, ја избегнуваат академската работа, користат неколку стратегии за самопомош и имаат ниски очекувања за идните постигнувања (4). Постојат силни докази дека личностите со потешкотии во учењето се соочуваат со повеќе општествени, емоционални и мотивациски пречки од оние без потешкотии во учењето. В училиште, учениците со потешкотии во учењето имаат академски потешкотии придружени со нискиот академски самоконцепт (6) и со ниската самоперцепција и самопочитување (7). Дополнително, генерално е познато дека учениците со потешкотии во учењето согледуваат дека нивните академски вештини и саморегулаторски капацитети се послаби од оние на врсниците што имаат нормални постигнувања (8). Истражувањата идентификувале многу заштитни фактори што помагаат за поттикнување на издржливоста и добросостојбата на децата со потешкотии во учењето. Ризикот од проблеми е редуциран кај луѓето со лични карактеристики како што се: издржливост при неповолни ситуации, флексибилност да се следат алтернативните стратегии кога тоа е соодветно и самосвесност, ризикот од проблеми е редуциран. Понатаму, Raskind (9) спроведе лонгитудинално истражување за да ги одреди индикаторите за успех кај личностите со потешкотии во учењето. Четириесет и еден возрасен со потешкотии во учењето учествуваа во интервјуата и когнитивните и академски тестирања по 20 години откако си заминале од центарот за третман на деца со потешкотии во учењето. Резултатите покажуваат дека следниве атрибути ги разликуваат успешните од неуспешните возрасни: самосвесност, проактивност, издржливост, емоционална стабилност, поставување цели и користење системи за поддршка. Едно од истражувањата покажа дека учениците со потешкотии во учењето често користат бавни стратегии за броење (на пр., броење на прсти) за да решат основни математички проблеми (10). Различни трудови посочуваат на три главни фактори коишто можат да влијаат на развојот на децата со потешкотии, карактеристиките на детето, семејните аспекти и општествената средина (11). Навистина, учениците со потешкотии во учењето често постигнуваат под нивото во повеќе подрачја, во академските и други подрачја, и најчесто со первазивни негативни последици (12). Само мал број истражувања ги имаат испитувано верувањата во самоефикасноста кај адолесцентите со потешкотии во учењето. „Самоефикасност“ е концепт развиен од Бандуровата општествено-образовна теорија (13). Посочува на самодовербата при успешно организирани и извршени задачи и го одредува капацитетот на личноста за контролирање на мотивите, препознавањето и насоките на нивните дејствувања (14). Исто така ја вклучува и способноста на личноста за искористување на физичките, интелектуалните и емоционалните ресурси за успешно извршување на дадени задачи (15). Во својата теорија за самоефикасноста, Bandura (14) ја дефинира самоефикасноста како верба во способностите на поединецот да го оствари посакуваниот курс на дејствување. Оваа самодоверба е формирана од четири извора: претходно искуство (изведба на претходни слични задачи); преживеано искуство (моделирање или следење на примерот на другите во извршувањето на задачата); вербално наговарање (повратен одговор од другите коишто се значајни) и психолошка и емоционална реакција (на пр., анксиозност) на одредени задачи (14). Schwarzer (16) ја концептуализира општата самоефикасност што се однесува на поопштите и стабилни способности на личноста за ефикасно решавање на многу стресни ситуации. Општата самоефикасност се смета за личен ресурс или фактор на ранливост што може да влијае на чувствата, мислите и однесувањето на личноста. Општата самоефикасност рефлектира оптимистички самоубедувања на индивидуата. Општата самоефикасност, исто така, тежнее да ѝ помогне на личноста полесно да ги одреди своите цели, да ѝ го олесни напорот за вложување, истрајноста при соочување со бариерите, закрепнувањето од неуспеси и да ѝ ја олесни емоционалната прилагодливост (17). Воопшто, високото ниво на самоефикасност укажува на позитивни чувства за себе и способност да се остане посветен на остварувањето на целите. Додека, ниската самоефикасност укажува на ниско ниво на самодоверба, негативна самоевалуација и неспособност да се остварат планираните резултати при дадени задачи (18). Од друга страна, надежта може да ги поттикне учениците и да ги оспособи да им излезат во пресрет на барањата на училишната средина во средните училишта, оспособувајќи ги да постават вредни цели, да ги препознаат начините за постигнувањето на целите и да го откријат патот на нивно остварување (19). При препознавањето на важноста од поставување цели за функционирањето на учениците, надежта е дефинирана како верувања што вклучуваат двонасочно размислување за целите: поттикнувачко размислување и размислување за можните начини. Поттикнувачкото (творечко) размислување ги опфаќа верувањата за успешно постигнување на целите (на пр.: „Ги исполнив целите што си ги поставив“); размислувањето за можните начини ги опфаќа верувањата за ефикасноста при користење различни средства (начини) за постигање на цели („На различни начини можам да го добијам она што го сакам“). Надежта, значи, ги рефлектира верувањата во способностите на личноста за постигнување на посакуваните цели во иднина и во мотивацијата за користење различни начини (20). Повисокото ниво на надеж е поврзано со подобри резултати во академските постигнувања и психолошките прилагодувања (19). Затоа, очекуваме учениците кои имаат повисоко ниво на надеж да вложат напор при одговарање на академските предизвици. Надежта е испитувана во рамките на училишната средина, но, сепак, нема поранешно истражување коешто ги проучува нејзините импликации кај учениците со потешкотии во учењето. Испитувањето на надежта кај учениците со потешкотии во учењето може да ги открие важните аспекти на нивната мотивација да се справат со академските предизвици, без оглед на тешкотиите и фрустрациите. |
|
Students with learning disabilities (LD) form the largest group of students with special educational needs in inclusive classrooms (1). Learning disability is a life-long condition that affects people differently depending on the situation. LD can affect academic functioning, every day life and social life. For example, LD can interfere with sight reading, reading comprehension, math, and writing. They can also interfere with organization, managing time, following multi-step instructions or interpreting graphs, charts and maps, for example. Some people with LD have troubles interpreting facial expressions, understanding body language, understanding tones of voice or taking turns in conversations. According to the International Statistical Classification of Diseases (2), the basic learning disability is defined to emerge in reading, writing, and/or mathematics, even though the cognitive skills of these children are within normal range. “Specific learning disability” (3) refers to a disorder in one or more of the basic psychological processes of understanding or using language manifested in difficult performance in listening, thinking, speaking, reading, writing, spelling, or doing mathematical calculations. The term includes conditions such as perceptual handicaps, brain injury, minimal brain function, dyslexia, and developmental aphasia. Children who have learning problems as a result of visual, hearing, or motor handicaps, mental retardation, emotional disturbance, or environmental, cultural, or economic disadvantage are not included. On the other hand, it is not surprising that the previous research has found that students with LD frequently display poor academic self-concept, avoid academic work, use few self-help strategies, and hold low expectations of future success (4). There is strong evidence that individuals with learning disabilities (LD) experience more social, emotional, and motivational difficulties than those without LD (5). In school, students with LD have academic difficulties coupled with lower academic self-concepts (6) and lower self-perceptions and self-esteem (7). In addition, it has generally been acknowledged that students with LD view their own academic skills and self-regulatory capacities as weaker than those of their normally achieving (NA) peers (8). Researches have identified a number of protective factors that help to foster resilience and well-being among kids with LD. People who have personal characteristics such as persistence in the face of adversity, flexibility to pursue alternate strategies when appropriate, and self-awareness are at reduced risk for problems. Further, Raskind (9) conducted a longitudinal study to determine predictors of success among individuals with LD. Forty-one adults with LD participated in interviews and cognitive and academic testing, 20 years after they had left a treatment center for children with LD. The results indicated that the following attributes distinguished successful from unsuccessful adults: self-awareness, proactivity, perseverance, emotional stability, goal setting, and use of support systems. Outcome research has shown that students with learning disabilities often use slow counting strategies (e.g. finger counting) to solve basic mathematical problems (10). Different studies point to three main factors which may influence the development of children with disabilities, the child’s characteristics, familial aspects, and the social environment (11). Indeed, students with LD often underachieve in multiple areas, academic and other, and often with pervasive negative consequences (12). Only a small number of studies have examined the self-efficacy beliefs of adolescents with LD. ‘Self-efficacy’ is the concept delivered from the Society Education Theory of Bandura (13). It indicates self-confidence in organizing and executing tasks successfully, and determines an individual’s capacity to control the motives, recognition, and direction of their actions (14). It also includes an individual’s capability to call upon the physical, intellectual and emotional resources needed for the successful accomplishment of tasks (15). In his self-efficacy theory, Bandura (14) defined self-efficacy as beliefs in one's abilities to carry out a desired course of action. These self-beliefs are formed from four sources: mastery experience (performance on previous similar tasks); vicarious experience (modeling, or the observation of others’ performance on similar tasks); verbal persuasion (feedback from significant others); and physiological and emotional reactions (e.g., anxiety) to specific tasks (14). Schwarzer (16) conceptualized general self-efficacy, which is concerned with more global and stable personal capability, to address effectively many stressful situations. General self-efficacy is considered as a personal resource or vulnerability factor that can influence a person’s feelings, thoughts, and behaviors. General self-efficacy reflects an optimistic self-belief of an individual. General self-efficacy also tends to help an individual to facilitate goal setting, effort investment, persistence in face of barriers, recovery from setbacks, and emotional adaptiveness (17). In general, a high self-efficacy level indicates an affirmative sense of self and an ability to remain committed to goal achievement. Meanwhile, low self-efficacy indicates low levels of self-confidence, negative self-evaluation, and inability to produce a planned outcome when tasks are given (18). On the other hand, hope may support and enable students to meet the increased demands of the middle school environment, enabling them to set valued goals, identify the means to achieve these goals, and summon the drive to achieve them (19). Recognizing the importance of goal setting for students’ functioning, hope was defined as a set of beliefs that involves two ways of thinking about a goal: agentic thinking and pathways thinking. Agentic thinking involves beliefs about success in reaching goals (e.g., “I meet the goals that I set for myself”); pathways thinking involve beliefs about effectiveness when pursuing different means to obtain goals (“I can think of many ways to get what I want”). Hope, then, reflects belief in one’s personal ability to pursue desired goals in the future and kindles motivation to use various pathways (20). Higher levels of hope have been related to better outcomes in academic achievement and psychological adjustment (19). Thus, we expect students who report higher levels of hope to invest effort in responding to their academic challenges. Hope has been examined within school settings, yet no earlier research has explored its implications for students with LD. Examining hope among students with LD may reveal an important aspect of their motivation to cope with academic challenges, regardless of difficulties and frustrations. |
|
|
|
|
|
|
Потешкотии во учењето во Иран и цели на ова истражување |
|
LD in Iran and purpose of this research |
|
|
|
Во последните години, многу експерти по едукација во Иран ги разгледуваат потешкотиите во учењето, а основани се и училишта за обезбедување услуги за учениците со потешкотии во учењето во сите градови. Во Иран потешкотиите во учењето првично се дијагностицираат од наставниците во училиштата, а потоа учениците што имаат проблеми во подрачјата: читање, пишување или математика се упатуваат во центрите за лица со пречки во учењето и добиваат поддршка во овие центри. Ова истражување ги споредува децата со потешкотии во учењето со нивните врсници без потешкотии во учењето во однос на самоефикасноста и надежта. Претпоставуваме дека децата со потешкотии во учењето ќе постигнат пониски резултати за самоефикасноста и надежта од нивните врсници без потешкотии во учењето. |
|
In recent years, Learning disabilities have been discussed from many education experts in Iran and schools are established to provide services to LD students in all cities. In Iran, LD is diagnosed by teachers in schools originally, then the students in the areas of reading, writing or math problems are introduced to centers of learning disorders and receive support services in these centers. This study compares children with LD and their peers without LD on self-efficacy and hope. We hypothesized that children with LD would score lower on the self-efficacy and hope than their peers without LD. |
|
|
|
Истражувачки прашања |
|
Research Questions |
|
|
|
l. Постојат ли разлики меѓу претпроценките и постпроценките на надежта меѓу учениците со потешкотии во учењето и без потешкотии во учењето? 2. Постојат ли разлики меѓу претпроценките и постпроценките на самоефикасноста меѓу учениците со потешкотии во учењето и без потешкотии во учењето? |
|
l. Are there differences between pre- and post-assessments on hope among Students with Learning Disabilities and students without LD? 2. Are there differences between pre- and post-assessments on Self-efficacy among Students with Learning Disabilities and students without LD? |
|
|
|
Методологија |
|
Methodology |
|
|
|
Примерок и процедура |
|
Participants and Procedures |
Ова истражување беше екс пост-фактум. Триесет адолесценти со потешкотии во учењето (30 момчиња, средна возраст 12,7) и триесет машки без потешкотии во учењето (30 момчиња, средна возраст 12,2 години), како група за споредување, беа одбрани од основните училишта (шесто одделение) во Харсин, Иран. Учениците со потешкотии во учењето беа дијагностицирани со Прашалникот за потешкотии во учењето од Колорадо (21). Исто така, во дијагностичката проценка беше вклучена и Векслеровата скала на интелигенција. Учениците со способност за учење беа случајно избрани. Процедурата за избор на испитаници опфаќа два чекора. Прво, 4 јавни основни училишта беа случајно избрани од 8 јавни основни училишта во Харсин, Иран. Второ, се одреди потребниот број на ученици за потребите на истражувањето според Прашалникот за потешкотии во учењето од Колорадо. |
|
This study was an ex post facto design. Thirty adolescents with LD (Thirty boys, mean age 12.7 years) and thirty male without LD (30 boys, mean age12.2 years) as a comparison group were recruited from elementary schools (sixth grade) in, Harsin, Iran. The students with LD had been diagnosed by Colorado Learning Difficulties Questionnaire (CLDQ) (21). Also, the diagnostic assessment included the Wechsler Intelligence Scale. Students with learning ability were randomly selected. The procedure for choosing the respondents involved two steps. Firstly, 4 public elementary schools were randomly selected among the 8 public elementary schools in, Harsin, Iran. Secondly, the number of students required for the study according to CLDQ was determined. |
|
|
|
Истражувачки инструменти |
|
Research Instruments |
Прашалникот за потешкотии во учењето од Колорадо, скала со 20 точки на искази за вреднување, беше развиена како мерка за краток преглед на потешкотиите за учење. Вреднувањата на Прашалникот од Колорадо беа добиени од родителите на учениците. Прашалникот од Колорадо вклучува 5 потскали: 1) читање; 2) општествено препознавање; 3) вознемиреност; 4) просторна дезориентација и 5) математика. Валидноста и веродостојноста на овој тест се смета за задоволителна на различни начини. Во ова истражување, скалата беше внимателно преведена и кореспондираше со оригиналната скала од авторите. Потоа беше пресметана веродостојноста. Резултатите покажаа дека скалата ги содржи соодветните психометриски квалитети за да се употреби во Иран. Веродостојноста на тестот беше 0.88. Векслерова мемориска скала. Примарен инструмент што е употребен во ова истражување беше Векслеровата мемориска скала, која беше прилагодена на ирачкиот контекст и вклучува 7 потскали: 1) информации; 2) ориентација; 3) контрола на умот; 4) аритметичко повторување на цифри нанапред; 5) аритметичко повторување на цифрите наназад 6) вкупни аритметички цифри и 7) визуелна меморија. Валидноста и веродостојноста на овој тест се потврдени како задоволувачки во различни истражувања. Во ова истражување, веродостојноста на тестот беше 0.93. Надеж. Скалата за детската надеж содржи шест изјави на коишто учениците одговараат на Ликеровата скала од 6 точки, рангирајќи ги од 1 (ниедна во тоа време) до 6 (сите во тоа време). Содржи три поттикнувачки точки (на пр.: „Мислам дека ми оди доста добро“) и три точки за начини на размислување (на пр.: „Можам да размислувам за различни начини на остварување на работите во животот“). Внатрешната конзистентност (Кронбаховата алфа) за целата скала се движи од 0.72 до 0.86, со средина од 0.77 и корелации тест-ретест од 0.71 до 0.73 во текот на еден месец. Во ова истражување беше добиена Кронбахова алфа од 0.87. Оваа скала беше внимателно преведена и кореспондираше со оригиналната скала од авторите. Потоа, беше изведена анализа за потврдување на факторите со цел да се испита валидноста, а потоа беше пресметана нејзината веродостојност. Резултатите посочуваат дека скалата содржи психометриски квалитети за да се употреби во Иран. Самоефикасност. Генералната скала за самоефикасност (17) беше употребена за да се проценат самоубедувањата на странските ученици за справување со мноштвото тешки барања во животот. Скалата експлицитно посочува на личен поттик, а тое е верување дека нечии дејствувања се одговорни за успешни резултати. Прилагодувањето во животот e новото културолошко барање за справување со различни ситуации и соочување со многу предизвици, и затоа, општо, самоефикасноста е најсоодветниот начин да се проценат факторите поврзани со прилагодувањето на странските ученици. Скалата е составена од 10 точки. За секоја од нив, учениците се оценувани со Ликертовата скала од пет точки (1 = воопшто неточно, па сѐ до 4 = потполно точно). Во ова истражување, Скалата за општа самоефикасност беше внимателно преведена и кореспондираше со оригиналната скала од авторите. Потоа, за да се испита нејзината валидност, беше изведена анализа за потврдување на факторите, на нејзините точки, а нејзината веродостојност беше пресметана. Резултатите покажаа дека скалата содржи соодветни психометриски квалитети за да се употреби во Иран. Веродостојноста на тестот беше 79%. |
|
Colorado Learning Difficulties Questionnaire (CLDQ) (21), a 20-item parent-report rating scale that was developed to provide a brief screening measure for learning difficulties. CLDQ ratings were obtained from children’s parents. The CLDQ included 5 subscales: 1) Reading 2) Social cognition 3) Social anxiety 4) Spatial difficulties 5) Math. The validity and reliability of this test have been reported satisfactory in a different way. In this study, the scale was carefully translated and corresponded to the main scale by the authors. Then, reliability was calculated. The results indicate that the scale has appropriate psychometric qualities to be used in Iran. The reliability of the test was 0.88. Wechsler Memory Scale: A primary instrument used in the present study was the measure of Wechsler memory which has been adapted to Iranian context and included 7 subscales: 1) information 2) orientation 3) mind control 4) arithmetic repetition of the digits ahead 5) arithmetic repetition of the digits reverse 6) total arithmetic digits and 7) visual memory. The validity and reliability of this test have been reported satisfactory in different researches. In this study, the reliability of the test was 0.93. Hope. Children’s Hope Scale (19) consists of six statements to which students respond on a 6-point Likert-type Scale ranging from 1 (none of the time) to 6 (all of the time). There are three agency items (e.g., “I think I am doing pretty well”) and three pathways items (e.g., “I can think of many ways to get things in life”). Internal consistency (Cronbach alpha) for the overall scale ranged from 0.72 to 0.86, with a median of 0.77, and test–retest correlations ranged from 0.71 to 0.73 over one month. A Cronbach alpha of 0.87 was obtained in this study. This scale was carefully translated and corresponded to the main scale by the authors. Then, а confirmatory factor analysis on its items was carried out in order to examine its validity, and its reliability was calculated. Results indicate that the scale has appropriate psychometric qualities to be used in Iran. Self-efficacy. The General Self-Efficacy Scale (17) was administered to assess the international students’ self-beliefs to cope with a variety of difficult demands in life. The scale explicitly refers to personal agency, which is the belief that one’s actions are responsible for successful outcomes. Adjustment to life is a new culture requirement dealing with various situations and facing many challenges and, therefore, the general self-efficacy is the most appropriate way to assess factors related to international students’ adjustment. The scale consists of 10 items. For each item, students will be rated on a five-point Likert-type Scale (1 = Not at all true to 4 = Exactly true). In this study, General Self-Efficacy Scale was carefully translated and corresponded to the main scale by the authors. Then, to examine its validity, confirmatory factor analysis was carried out on its items and its reliability was calculated. Results indicate that the scale has appropriate psychometric qualities to be used in Iran. The reliability of the test was 79%. |
|
|
|
Резултати |
|
Results |
|
|
|
Добиените податоци од инструментите беа внесени во компјутерска датотека со SPSS. Сите статистички анализи добиени по пат на дедукција имаа алфа-ниво од 0,05. Во ова истражување резултатите беа анализирани со анализата на варијанса АНОВА. Еднонасочна АНОВА беше изведена за да се проценат разликите меѓу резултатите на групите според гореспоменатите мерки (самоефикасност и надеж). |
|
The data collected from the instruments will be entered into a computer file using SPSS. All inferential statistical analyses will use an alpha level of 0.05. In this research, results were analyzed with an analysis of variance (ANOVA). One-Way ANOVA were performed to assess differences between group's scores on the above measures (self-efficacy and hope). |
|
|
|
|
|
|
Табела 1 Просек и стандардни отстапувања за сите мерки според варијаблите |
|
Table 1. Means and standard deviations for all measures by variables |
|
Бр./N |
Просек/ Mean
|
Станд. девијација/ Std. Deviation
|
Стандардна грешка на просекот/ Std. Error Mean
|
|
Надеж/Hope |
0.71 |
3.89 |
23.70 |
30 |
LD |
0.83 |
4.56 |
27.83 |
30 |
NLD -LD |
|
Самоефикасност/ Self-efficacy |
0.79 |
4.38 |
27.10 |
30 |
LD |
0.84 |
4.63 |
31.93 |
30 |
NLD -LD |
Табела 2 Резултати од еднонасочната АНОВА за споредба на просекот за самоефикасност и скалата за надеж кај учениците со и без потешкотии во учењето |
|
Table 2. Results of One-Way ANOVA Comparison of Means on the self-efficacy and hope Scales for Students With and Without Learning Disabilities |
АНОВА/ANOVA |
||||||
|
Збир на квадрати/ Sum of Squares
|
df |
Просек на квадрат/ Mean Square
|
F |
Sig. |
|
Надеж/Hope |
Меѓу групите / between groups |
256.267 |
1 |
256.267 |
14.231 |
.000 |
Во групите / in the groups |
1044.467 |
58 |
18.008 |
|
|
|
Вкупно / Total |
1300.733 |
59 |
|
|
|
|
Самоефикасност/ Self-efficacy |
меѓу групите |
350.417 |
1 |
350.417 |
17.245 |
.000 |
во групите |
1178.567 |
58 |
20.320 |
|
|
|
вкупно |
1528.983 |
59 |
|
|
|
Забелешка: LD = ученици со потешкотии во учењето; NLD = ученици без потешкотии во учењето.
Дескриптивната статистика за скалите за самоефикасност и надеж на учениците дава кус преглед во табелата 1. Вкупниот просечен резултат за надеж кај учениците со потешкотии во учењето е 23,70 (стандардна девијација= 3,89) а кај учениците без потешкотии во учењето е 27,83 (СД - 4,56) Вкупниот просечен резултат за самоефикасност кај учениците со потешкотии во учењето е 37,10 (СД- 4,38) и кај учениците без потешкотии во учењето е 41,93 (СД- 4,63)
Еднонасочната АНОВА покажува дека резултатите се статистички значајни (табела 2). Како што може да се види во табелата 2, меѓу двете групи се јавува значителна разлика за надеж F (1,58)=14,23, p=0.001. Освен тоа, се јавуваат значителни разлики и за самоефикасност меѓу двете групи F (1,58)- 17,24, p < 0.001.
Note. LD = students with learning disabilities; NLD = students without learning disabilities.
Descriptive statistics for the Student self-efficacy and hope Scales are summarized in Table 1. Total Hope Score averages for LD were 23.70 (SD= 3.89) and for NLD were 27.83 (SD= 4.56).Total Self-efficacy Score averages for LD were 37.10 (SD= 4.38) and for NLD were 41.93 (SD= 4.63).
One-way anova indicate that the scores are statistically significant (table 2). As it can be seen in Table 2, significant differences emerge for hope between the two groups F (1, 58) = 14.23, p < 0.001. In addition, significant differences emerge for self-efficacy between the two groups F (1, 58) = 17.24, p < 0.001.
Дискусија и заклучок |
|
Discussion and Conclusion |
||
|
|
|
||
Учениците со потешкотии во учењето се соочуваат со повеќе општествени, емоционални и мотивациски проблеми за разлика од учениците без потешкотии во учењето (22). Учениците со потешкотии во учењето често се соочуваат со неуспех на училиште. Овие потешкотии во учењето доведуваат до побавно развивање на академските способности, што пак ги отежнува новите учења (23). Како резултат на повторливиот циклус на неуспех, тие сѐ повеќе и повеќе заостануваат. Поради овие разлики во учењето кај учениците се намалува самоефикасноста. Верувањата за самоефикасност им даваат на учениците чувство на поттик што го мотивира нивното учење со користење на саморегулациски процеси, како што се: самонабљудување, поставување цели, самовреднување и примена на стратегии (24). Згора на тоа, откако во 1950 година лекарите и психолозите ја истакнаа улогата на надежта и самоефикасноста за здравјето и благосостојбата (25), Snyder (19) ја дефинираше надежта како позитивна мотивациска состојба што се базира на интерактивно добиено чувство на успех и тврди дека луѓето обично размислуваат во однос на целите. Теоријата за надеж, што е дел од когнитивниот модел, вклучува две основни компоненти: (а) поттик (мотивација да се постигнат целите) и (б) начини (движење) (стратегии и планови како да се постигнат целите). Истражувачите покажаа дека тинејџерите и возрасните со повисоко ниво на надеж покажуваат подобри постигнувања во училиштето, спортот, во одржување на здравјето, при решавање на проблеми и имаат подобра психичка благосостојба (19). Оваа студија ги опиша самоефикасноста и надежта кај студентите со и без потешкотии во учењето. Се јавуваат значајни разлики во самоефикасноста и надежта меѓу двете групи. Како заклучок, ова истражување покажа значително пониско ниво на самоефикасност кај учениците со потешкотии во учењето. Овие резултати се во согласност со Baer, Clever и Proctor (26), Chapman и Tunmer (4), кои откриле пониско ниво на самоефикасност и надеж кај учениците со потешкотии во учењето. Освен тоа, Lackaye, Timothy, Margalit, Malka (27) ги испитале разликите меѓу две групи адолесценти - со и без потешкотии во учењето - во однос на нивните општи и специфични верувања за самоефикасноста (по историја и математика), нивното академско постигнување (по историја и математика), како и нивната осаменост, труд и надеж; и (б) ги идентификувале показателите за нивните идни очекувања. Споредбата на специфичната самоефикасност, општата академска самоефикасност, осаменоста и вложувањето труд откриле значителни разлики меѓу групите ученици со и без потешкотии во учењето. Освен тоа, според Schunk (28), емпирискиот доказ ја поддржува идејата дека самоефикасноста ги предвидува мотивацијата и учењето кај учениците со потешкотии во учењето. Слично, резултатите на Hampton и Mason (29) покажуваат дека учениците со потешкотии во учењето се склони да имаат пониска самоефикасност од учениците без потешкотии во учењето. Овие резултати се значајни како за праксата така и за понатамошните истражувања. Се препорачува родителите барем да бидат запознаени со значењето на самоефикасноста и надежта за учениците со потешкотии во учењето. |
|
Students with LD typically experience more social, emotional, and motivational problems than students without LD (22). Students with LD are often caught in a vicious spiral of school failure. Their learning difficulties lead to slower development of academic skills and abilities, which in turn impedes new learning (23). As a result of the repeated cycle of failure, they fall farther and farther behind. Since learning is difference students tend to lower self-efficacy. Self-efficacy beliefs provide students with a sense of agency to motivate their learning through use of self-regulatory processes as self- monitoring, goal setting, self-evaluation, and strategy use (24). In addition, since the 1950s, physicians and psychologists have pointed to the role of hope in health and well-being (25) Snyder (19) defined hope as a positive motivational state that is based on an interactively derived sense of success and claimed that people typically think in terms of goals. The theory of hope, which is part of a cognitive model, involves two main components: (a) agency (the motivation to pursue the goals) and (b) pathways (strategies and planning to meet goals). Researchers have shown that teenagers and adults with high levels of hope have better performance in the items related to school, sport, health maintenance, problem solving, and mental well-being (19). The current study described and compared of Self-Efficacy and Hope among Students with Learning Disabilities and without LD. Significant differences emerge in the self-efficacy and hope between the two groups. In summary, this research has indicated a distinctly lower level of self-efficacy and hope for students with LD. These results are consistent with Baer, Clever, and Proctor (26), Chapman, & Tunmer (4) аll of whom found lower level of self-efficacy and hope for students with LD. Further, Lackaye, Timothy, Margalit, Malka (27) examine differences between two age groups of adolescents with and without learning disabilities (LD) in their general and specific self-efficacy beliefs (in history and mathematics), their academic achievement (in history and mathematics), and their loneliness, effort, and hope; and (b) identify predictors of their hopes and future expectations. The comparisons of specific academic self-efficacy, general academic self-efficacy, loneliness, and effort investment revealed significant differences between groups of students with and without LD. Furthermore, according to Schunk (28) еmpirical evidence supports the idea that self-efficacy predicts the motivation and learning of students with LD. Similarly, Hampton and Mason (29) results showed that students with LD tended to have lower self-efficacy than students without LD The findings have important implications for both practice and future research. It is recommended that parents at least become familiar with the importance of self-efficacy and hope for students with LD. |
||
|
|
|
||
Ограничувања |
|
Limitations |
||
|
|
|
||
Важно е да се земат предвид ограничувањата на оваа студија. Истражувањето е изведено на релативно мала група, па генерализацијата на резултатите е ограничена. Друго ограничување е тоа што, и покрај напорот секој учесник да одговори на секоја точка од скалата, има неодговорени точки. Постојат четири начини како да се постапи кога недостасуваат информации: (а) да се отфрлат сите информации од учесникот; (б) да се дополни она што недостасува со претпоставка на можниот одговор базирана на сознанијата како може одреден учесник да одговори; (в) да се пресмета просекот од добиените податоци, а за вредностите што недостасуваат да се внесат податоци од групата за споредба и (г) да се вметне група за споредба. Наместо да ги елиминираме сите одговори од учесниците, ние избравме испуштените точки да ги замениме со просечниот резултат. |
|
It is important to consider the limitations of this study. The study was conducted on a relatively small sample, so the generalization of results is limited. Another limitation of this study was that, despite efforts to ensure that each participant responded to each item on the scales, there were occasional missing values. There are four ways to deal with missing data) a) eliminating the participant's data altogether, (b) replacing the missing data with the investigator's guess of a likely response, based on prior knowledge of how a given participant is likely to respond, (c) calculating the overall mean from the available data and replacing missing values with the mean across groups, or (d) inserting the group mean for a missing value (30). Rather than eliminating the entire set of responses from participants who omitted items, we chose to replace missing values with mean score. |
||
|
|
|
||
Citation: Hojati M. Abbasi M. Comparisons of Self-Efficacy and Hope Among Students with and without Learning Disabilities. J Spec Educ Rehab 2013; 14(1-2):66-77. doi: 10.2478/v10215-011-0034-2 |
||||
Article Level Metrics |
||||
Литература/ References |
|
|
||
|
|
|
||
|
|
|
||
|
|
|
Share Us
Journal metrics
-
SNIP 0.059
-
IPP 0.07
-
SJR 0.13
-
h5-index 7
-
Google-based impact factor: 0.68
10 Most Read Articles
- PARENTAL ACCEPTANCE / REJECTION AND EMOTIONAL INTELLIGENCE AMONG ADOLESCENTS WITH AND WITHOUT DELINQUENT BEHAVIOR
- RELATIONSHIP BETWEEN LIFE BUILDING SKILLS AND SOCIAL ADJUSTMENT OF STUDENTS WITH HEARING IMPAIRMENT: IMPLICATIONS FOR COUNSELING
- EXPERIENCES FROM THE EDUCATIONAL SYSTEM – NARRATIVES OF PARENTS WITH CHILDREN WITH DISABILITIES IN CROATIA
- INOVATIONS IN THERAPY OF AUTISM
- THE DURATION AND PHASES OF QUALITATIVE RESEARCH
- REHABILITATION OF PERSONS WITH CEREBRAL PALSY
- HYPERACTIVE CHILD`S DISTURBED ATTENTION AS THE MOST COMMON CAUSE FOR LIGHT FORMS OF MENTAL DEFICIENCY
- DISORDERED ATTENTION AS NEUROPSYCHOLOGICAL COGNITIVE DISFUNCTION
- AUTISM AND TUBEROUS SCLEROSIS
- PEDAGOGICAL DIMENSIONS OF THE LEISURE