ЛИЧНИОТ ИДЕНТИТЕТ КАЈ ГЛУВИ АДОЛЕСЦЕНТИ

Јоана КОСЕВСКА

Катедра за психологија, Педагошки универзитет, Краков, Полска
Катарцина Брдеј
Специјално училиште и терепевтски центар за глуви, Краков, Полска

PERSONAL IDENTITY IN DEAF ADOLESCENTS

Joanna KOSSEWSKA

Department of Psychology, Pedagogical University, Cracow, Poland
Katarzyna Brdej
Special School and Therapy Centre for the Deaf, Cracow, Poland

Развојот на личноста кај глувите е од голем интерес, и евидентно е дека адолесцентите кои можат да култивираат јасен и позитивен идентитет по нивните развојни битки во адолесценцијата често полесно прогресираат во зрелоста (1, 2).
Идентитетот е нов начин на размислување за себе што се јавува во адолесценцијата. Тој вклучува чувство на самохармонија, придружена со чувство за себеси што се појавува во текот на адолесцентноста. Цврсто етаблираниот идентитет исто така дава чувство на индивидуалност кај едно лице. Формирањето на идентитетот во адолесценцијата го утврдува чекорот за постојани промени во контекст со идентитетот низ зрелоста.
Иако прашањето кое се однесува на развојот на идентитетот кај глувите адолесценти се чини дека е важно, сепак не е направено големо истражување на тоа поле (3). Прегледот во литературата ни помага да ги разликуваме централните прашања кои се наметнуваат и одговорите кои произлегуваат. Прифаќајќи го фактот дека самоконцептот и идентитетот кај глувите се развиваат меѓу социо-економските, когнитивните, комуникативните и јазичните фактори, можат да се најдат значителни разлики меѓу глувите и адолесцентите кои слушаат.
Некои истражувачи ги испитуваа разликите во развојот на личноста меѓу глувите и тие што слушаат, земајќи ги предвид социјалните интеракции во однос на воспитниот процес што се основа на чувствата за припадност. Беше нагласена важноста на раните врски на глувото бебе со блиските возрасни (4) и беше прикажано дека глувата популација е послаба од споредбените групи во компонетните аспекти на јас.
Генерално постојат три фактори кај глувите деца што се директно поврзани со идентитетот. Од една страна, ставовите на родителите се критични. Родителите кои им приоѓаат на позитивен начин на прашањата на глувите деца во однос на слуховиот недостаток, подоцна позитивно ќе влијаат врз идентитетот на децата. Од друга страна, социјалната интеракција во едно семејтво со глуви деца се однесува на стилот на комуникацијата.

Адекватната комуникација дома може да развие адекватни социјални вештини (5). Ако едно семејство има вообичаен стил на комуникација, глувите деца можат да ги задоволат своите потреби за сигурност и разбирање. Незадоволените основни потреби водат до нарушување на идентитетот (6).
Трето, доминантниот стил на комуникација се однесува на јазичната компетентност. Јазичната компетентност на глувите ученици разбрана како дел од нивниот процес на социјализација и формирање на нивниот самоконцепт, исто така е важен показател на самоидентитетот. Главниот резултат што најновите студии од оваа област го потенцираат е односот меѓу позитивниот самоконцепт и повеќето аспекти на говорната компетентност (7). Силното чувство за јазикот и наследството заедно со чувството на припадност може да се развиваат кога глувите деца ќе се вклучат во глувата заедница и можат да се идентификуваат со други слични луѓе (8).

Personality development in the deaf is of great interest, and it is evident that adolescents who can cultivate a clear and positive identity after their developmental struggles in adolescence often advance more smoothly into adulthood (1, 2).
Identity is a new way of thinking about oneself that emerges during adolescence. It involves a sense of self-unity, accompanied by a feeling that the self has continuity over time. A firmly established identity also provides a sense of uniqueness as a person. The formation of identity in adolescence sets the stage for continual changes in the content of identity through the adulthood.
Although the question related to identity development in deaf adolescents seems to be important, not much research has been done in this field (3). A review of the literature helps us to distinguish the central questions that have been posed and the answers that have been put forward. Allowing for the fact that self–concept and identity in the deaf develop in interaction between socio-emotional, cognitive, communicative and linguistic factors, significant differences can be found between deaf and hearing adolescents.
Some researchers have explored the differences between the deaf and the hearing in personality development by taking into account social interactions related to the upbringing process that are the basis of feelings of belonging. The importance of the early relationships of the deaf baby and significant adults was pointed out (4) and it was shown that deaf population is weaker than comparison groups in the component aspects of the self.
There are generally three factors for deaf children that are directly linked to identity. On the one hand, the attitudes of the parents are critical; parents who approach deaf children's issues related to their hearing loss in a positive way will then impact their children's identity positively. On the other hand, social interaction in a family with deaf children is related to the mode of communication.

Effective communication at home can develop adequate social skills (5). If a family has a common mode of communication, deaf children can satisfy their need for safety and understanding. Unsatisfied basic needs lead to identity disturbance (6).
Thirdly, the dominant mode of communication is related to linguistic competence. The linguistic competence of deaf students understood as a part of their process of socialisation and the formation of their self-concept is also an important predictor of self-identity. The main result that most recent studies in this field highlighted is the relationship between positive self-concept and most aspects of conversational competence (7). A strong sense of language and heritage along with a feeling of belonging could be developed when deaf children are involved with the deaf community and can identify with other similar people (8).

Метод

Method

Учесници

Participants

Примерок на прелиминарната студија што се презентираше, беше извлечен од Специјалното училиште и терапевтски центар за глуви во Краков. 67 адолесценти (38 момчиња и 29 девојчиња на возраст од 16 до 19 години ученици во средно училиште) учествуваа во студијата. Контролната група се состоеше од 93 адолесценти кои слушаат (53 момчиња и 40 девојчиња) на иста возраст и исто ниво на образование.

The sample of the preliminary study presented was drawn from the Special School and Therapy Centre for the Deaf in Krakow. 67 deaf adolescents (38 boys and 29 girls aged 16 to 19, secondary school students) took part in the survey. The control group consisted of 93 hearing adolescents (53 boys and 40 girls) of this same age range and the same level of education.

Мерки

Measures

Структурата на идентитетот се испитуваше врз основа на референците за идентификација што ги даваа субјектите кои требаше да одговараат написмено дваесетпати по ред на прашањето: Кој сум јас? (Тест на M. H. Kuhn и T. S. McPartland адаптиран од Martines и Silvestre (3). Претпоставката беше дека секоја личност поседува репертоар на референци за идентификација. Овие референци кореспондираат со когнитивно-емоционалните компоненти на еден идентитет.

Спроведена е анализа на класифирачката содржина на одговорите на субјектите според категоризацијата направена од Martines и Silvestre (3) кои открија 14 главни категории кај шпански адолесценти.

The structure of identity was explored on the basis of identification references given by the subjects who were to reply in writing, 20 times running, to the question: „Who Am I?” the test, adapted from M. H. Kuhn and T. S. McPartland by Martines and Silvestre (3). The assumption was that each person possesses a repertory of identification references. These references correspond with the cognitive-affective components of an identity.

An analysis of the classifying content of the subjects’ replies was carried out according to the categorization done by Martines and Silvestre (3) who found 14 main categories in Spanish adolescents.

Резултати

Results

На претоставката дека оштетувањето на слухот би можело да биде фактор за причина на развојот на идентитетот, се додадоа референците за идентификација кои ги изнесоа субјектите што требаше да одговорат написмено дваесетпати по ред на прашањето: Кој сум јас? Референците за идентификација што ги дадоа субјектите беа сместени во 14 категории диференцирани од Martines и Silvestre (1995). Беше измерена флексибилноста во однос на бројот на описи кои ги изложија адолесцентите, а беше направена и анализа на разидување (слика 1).

On the assumption that hearing impairment could be a factor underlying identity development, the identification references given by the subjects (who were to reply in writing 20 times running, to the question: „Who Am I?”) were counted. The identification references given by the subjects were coded into 14 categories differentiated by Martinez and Silvestre (1995). Flexibility of identity was measured in terms of the number of descriptions given by the adolescents, and an analysis of variance was performed (Figure 1).

Слика 1. Флексибилност на идентитетот во однос со оштетувањетона слухот и полот F(1, 138)=,05523, p=,81455

Figure 1. Flexibility of identity in relation to hearing impairment and gender F(1, 138)=,05523, p=,81455

Флексибилноста на идентитетот се мереше со вкупниот број на употребени описи (слика 1). Глувите адолесценти ги пополнија прашалниците со повеќе описи отколку адолесцентите што слушаат. Тоа би можело да сугерира дека, првин, глувите имаат подобар пристап кон категориите за самоидентитет, второ, дека тие се обидуваат да ја изразат нивната вербална флуентност, како што тоа го прават во многу образовни ситуации. Ефектот на полот е сличен во двете групи, што значи дека идентитетот на девојчињата е понапреден во споредба со момчињата. Беа најдени два главни ефекта, секој одделно во однос со независните варијабли: оштетувањето на слухот (F=8.888, p<0.004) како и полот (F=5.537, p<0.02). Првин, глувите адолесценти користеа значително повеќе придавки и именки за да се опишат себеси во однос на различните области, отколку учениците што слушаат, и второ, женските беа значително повербално флуентни од машките и во двете подгрупи на глуви и тие што слушаат, но интеракцијата меѓу независните варијабли немаше значаен ефект.

Flexibility of identity was measured by the total number of descriptions used (Figure 1). Deaf adolescents filled in the questionnaire with more expressions than the hearing respondents did. It might suggest that, firstly, the deaf have better access to self identity categories; secondly, that they tried to express their verbal fluency, as they do in many educational situations. The gender effect is similar in both groups, which means that girls’ identity is enriched in comparison to boys.
Two main effects were found, related separately to the independent variables: the hearing impairment (F=8.888, p<0.004) as well as the gender (F=5.537, p<0.02). Firstly, deaf adolescents used significantly more adjectives and nouns to describe themselves in relation to different areas than hearing students did, and secondly, females were significantly more verbally fluent than males in both deaf and hearing subgroups, but the interaction between both independent variables did not have a significant effect.

Слика 2. Референца за идентификација на категориите на разлики кај слухот и глувоста според статусот на слухот

Figure 2. Identify reference categories in hearing and deaf differences by hearing status

Барајќи разлики меѓу глувите и тие со слух во референтните категории на идентитетот (слика 2), беше откриено дека глувите адолесценти користеа повеќе описи, особено во следните категории: граѓански статус, телесна и физичка појава, вкусови и активности, пријателство и врски, лична и социјална положба, негативни и неутрални лични карактеристики.
Од друга страна, не беа забележани значајни разлики во следните категории: друг статус, апстрактни концепти, иднината и еволуцијата на јас, политичкиот и социјалниот свет, идеалното јас, егзистенционалниот прашалник за јас, семејството и позитивните лични карактеристики.
Глувите адолесценти користат многу апстрактни концепти за да се опишат себе како што тоа го прават оние што слушаат, но тие користат повеќе негативни карактеристики. На претпоставката дека мострата за когнитивниот развој која ја даде Piaget (9) е универзална и независна од доминантниот модалитет, беше откриено дека способноста на глувите да откријат и користат апстрактни симболи и да ги следат правилата на логиката, не покажа ниту застој во развојот ниту некоја друга мостра (10), иако глувите може да имаат пониско самопочитување во некои области. Студијата ја користеше методологијата на Martinez и Silvestre (3), работејќи со претпоставката дека разликите во идентитетот кој се јавува меѓу глувите и адолесцентите што слушаат се резултат на развојните мостри кои се однесуваат на оштетувањето отколку на нивната културна состојба.
Во полскиот примерок само двајца адолесценти направија експлицитни референци на глувост, што е значително пониско од оние во Шпанија. Во полските училишта за глуви целосната комуникација е сè уште примарен модел на комуникација, кој ги комбинира знаковната и говорната, иако орализмот силно ја нагласува претпоставката дека глувите луѓе треба да работат на односите со мнозинството што слуша. Исклучувајќи ги референците на глувоста, адолесцентите може да ја одречат нивната вистинска индивидуалност како и личната припадност на групата слични индивидуи. Тие што се идентификуваат со културата на глувите, може да создадат репрезентација на глувиот свет како малцинство, каде знаковниот јазик би бил примарно средство на комуникација.

Училишната средина треба да биде состојба за развој на бикултурни вештини, кои се екстремно важни за успешно живеење со мнозинството што слуша како и плодно учество во културното и националното наследство. Полските глуви адолесценти не беа свесни за нивното колективно јас во категориите што се однесуваат на културата на глувите. Тие не се опишуваа себе според концепти во однос на глувоста како што тоа го сторија шпанските испитаници (3). Меѓутоа, важно е да се запомни дека индивидуалното јас, без разлика на колективното или индивидуалното културно членство, иако стекнува универзална предност над другите видови јас, движејќи се кон колективното јас претставува еден одбранбен механизам за јас, каде што веќе припадноста на група или колектив-ното јас претставува еден еволутивен развој за самоопстанок (11). Идентитетот на глувите кај полските адолесценти мора да се развива, бидејќи групната идентификација имаше позитивен ефект на самопочитувањето (12) а двојниот идентитет се однесува на постоењето и на најмали тешкотии (13). Работата врз основа на одделно образование во основното училиште е од корист за социјалното и академското достигање кај глувите деца, бидејќи тие се во можност целосно да комуницираат и да ги разменуваат искуствата со други слични луѓе (14). Може да се сугерира дека одделното образование води кон попозитивно самопочитување, иако овој резултат не е потврден. Врз основа на наодите опишани од Bat-Chava (15) може да се претпостави дека од културен аспект глувите и бикултурните идентитети би имале повисоко самопочитување. Од друга страна, одделното опкружување може да води кон помалку позитивен резултат и може да создаде услови за лична изолација бидејќи глувите луѓе тогаш остануваат без можност да учат како да функционираат во светот што слуша. Теоријата за социјалниот идентитет (16) претпоставува дека членовите на малцинските групи постигаат позитивен социјален идентитет преку: (а) обид да стекнат пристап кон нормалното преку индивидуална мобилност или (б) работа со другите членови на групата за да предизвикаат социјална промена.

Следниот чекор на анализата се однесуваше на влијанието на социјалниот контекст врз личниот идентитет на глувите адолесценти. Само неколку значајни разлики беа најдени, но тие може да бидат од интерес. Беше откриено дека описот на телесната и физичката појава зависи од статусот на слухот на родителите. Глувите адолесценти кои имаа глува мајка (F=4.978, p<0.03) и глув татко (F=6.232, p<0.02) користеа повеќе зборови во оваа категорија. Статусот на слухот кај браќата и сестрите се поврзува со описот на позитивните лични карактеристики (F=3.617, p<0.03). Стилот на комуникацијата што се користи се поврзува со двете категории на идентитет: телесната и физичката појава како и индивидуалноста, идеалното јас и егзистенционалното прашање за себе (слика 3).

Looking for differences between the deaf and the hearing in identity reference categories (Figure 2), it was found that deaf adolescents used more descriptions especially in the following categories: Civil Status, Body and Physical Appearance, Tastes and Activities, Friendship and Relationships, Personal and Social Situation, Negative Personal Traits, and Neutral Personality Traits.
On the other hand, no significant differences were noticed in the following categories: Other Status, Abstract Concepts, Future and Evolution of Self, Political and Social World, Ideal Me, Existential Questioning about Self, Family, and Positive Personal Traits.
Deaf adolescents use as many abstract concepts to describe themselves as the hearing do, but they use more negative personal traits. On the assumption that the cognitive development pattern prescribed by Piaget (9) is universal and independent of the dominant modality, it was found that the ability of the deaf to discover and use abstract symbols and follow the rules of logic shows neither a lag in development nor a different pattern (10), although the deaf may have lower self-esteem in some areas. The study was conducted using the methodology by Martinez and Silvestre (3), working with the assumption that differences in identity found between deaf and hearing adolescent are the result of developmental patterns related to the impairment than their cultural background.
In the Polish sample only two adolescents made explicit references to deafness, which is significantly lower than in Spain. In Polish schools for the deaf Total Communication is still the primary method of communication, which combines both signing and speaking, although oralism is strongly stressed on the assumption that deaf people have to deal with relationships with the hearing majority. By avoiding references to deafness adolescents might deny their true individuality as well as personal belonging to the group of similar individuals. Those who identify with the Deaf culture might form a representation of the deaf world as a minority where sign language would be the primary means of communication.

The school environment should be the background for the development of bicultural skills, which are extremely important to successful living within a hearing majority as well as fruitful participation in cultural and national heritage. Polish deaf adolescents were not conscious of their collective self in categories related to Deaf culture. They did not describe themselves in terms of concepts related to deafness as their Spanish counterparts did (3). However, it’s important to remember that although the individual self, regardless of collectivist or individualistic culture membership, takes universal primacy over other types of self, shifting towards the collectivist self is a defence mechanism for the self, where as actually belonging to a group, or the collectivist self, is an evolutionary development for self-survival (11). Deaf identity in Polish adolescents has to be developed because group identification had a positive effect on self-esteem (12) and dual identity is related to having the fewest difficulties (13).
Working on the basis that segregated education throughout elementary school is beneficial for the social and academic achievement of deaf children, because they are able to fully communicate and share experiences among other similar people (14), it might be suggested that segregated education leads to more positive self-esteem, though this result was not confirmed. On the basis of the findings described by Bat-Chava (15) it could be predicted that culturally the deaf and bicultural identities would have higher self-esteem.
On the other hand, a segregated setting might lead to a less positive outcome and may form a background to personal isolation because the deaf people then lack the opportunity to learn how to function in the hearing world. The Social Identity Theory (16) posits that members of minority groups achieve positive social identity by (a) attempting to gain access to the mainstream through individual mobility or (b) working with other group members to bring about social change.

The next step of the analysis was related to the influence of the social context on the personal identity of deaf adolescents. Only a few significant differences were found but they may be of interest. It was found that Body and Physical Appearance description is dependent on the parents’ hearing status. Deaf adolescents who had a deaf mother (F=4.978, p<0.03) as well as a deaf father (F=6.232, p<0.02) used more words within this category. The hearing status of siblings is related to the Positive Personal Traits description (F=3.617, p<0.03). The mode of communication used is related to two identity categories: Body and Physical Appearance as well as Individuality, Ideal Me, and Existential Questioning about Self (Figure 3).

Слика 3. Разлики во стилот на комуникација
Телесен и физички изглед (ТФИ), F=3.225, p<0.05
Индивидуалност, идеалното јас, егзистенционални прашања (ИИЕ), F=4.049, p<0.03

Figure 3. Differences by mode of communication
Body and physical appearance (BPA), F=3.225, p<0.05
Individuality, ideal me, existential questioning (IIE), F=4.049, p<0.03