СПОРЕДБА НА САМОЕФИКАСНОСТА И НАДЕЖТА МЕЃУ УЧЕНИЦИТЕ СО ПОТЕШКОТИИ ВО УЧЕЊЕТО И УЧЕНИ­ЦИТЕ БЕЗ ПОТЕШКОТИИ ВО УЧЕЊЕТО

Мохамад ХОЏАТИ¹

Мохамад АБАЗИ²

¹Оддел за едукација, Сахнех Бренч, Универзитет „Исламик Азад“, Сахнех, Керманшах, Иран

²Оддел за едукација, Универзитет „Шахид Чмаран“, Ахваз, Иран

COMPARISONS OF SELF-EFFICACY

AND HOPE AMONG STUDENTS

WITH AND WITHOUT LEARNING DISABILITIES

Mohammad HOJATI¹

Mohammad ABBASI²

¹Department of Education, Sahneh Branch, Islamic Azad University, Sahneh, Kermanshah , Iran.

²Department of Education, Shahid Chmaran University, Ahwaz , Iran.

Примено: 17.01.2013

Прифатено: 03.03.2013

UDK: 159.953-057.874-056.36(55)

Recived: 17.01.2013

Accepted: 03.03.2013

Original Article

Вовед

Introduction

Учениците со потешкотии во учењето се една од најголемите групи од групата уче­ни­ци со посебни образовни потреби во ин­клу­зив­на­та училница (1). Состојбата со по­теш­ко­тии во учењето е доживотна состојба која­што различно влијае на луѓето во зависност од ситуацијата. Потешкотиите во учењето мо­жат да влијаат на академското функ­цио­ни­ра­ње, на секојдневниот живот и на оп­штес­твениот живот. На пример, по­теш­ко­тии­те во учењето можат да доведат до по­пре­чу­вање на читањето на знаците, да не се раз­бира она што се чита, до проблеми во раз­би­рањето на математиката и до проблеми при пишувањето. Исто така, можат да го по­пре­чу­ваат организирањето, користењето на вре­ме­то, на пример, кога следат инструкции од повеќе чекори или при интерпретација на гра­фикони­, табели и мапи. Некои луѓе со по­теш­ко­тии во учењето имаат проблем со фа­ци­јалната експресија, разбирањето на го­во­рот на телото, со разбирањето на тонот на гла­сот или со редот на зборување при кон­вер­за­ција.

Според Меѓународната статистичка кла­си­фи­ка­ција на болестите (2), основната пречка во учењето се открива во читањето, пи­шу­ва-ње­то и/или во математиката, дури и тогаш кога когнитивните способности на овие деца се во рамките на нормалниот опсег.

„Специфични пречки во учењето“ (3) се од­не­су­ва на нарушувањето на еден или повеќе ос­новни психолошки процеси за разбирање или користење на јазикот, а се манифестира пре­ку потешкотии во слушањето/следењето, во начинот на размислување, во збо­ру­ва­ње­то, читањето, пишувањето, спелувањето или во изведувањето математички калкулации. Тер­ми­нот ги вклучува и состојбите како што се: перцептивен инвалидитет, повреди на мо­зо­кот, минимална мозочна активност, ди­сле­ксија и развојна афазија. Не се вклучени де­ца­та кои имаат проблеми во учењето како ре­зултат на визуелен, слушен или моторен ин­ва­лидитет, ментална ретардација, емо­цио­нал­но нарушување или средински, кул­то­ро­лош­ки или економски неповолности.

Од друга страна, не е изненадувачки тоа што прет­ходните истражувања покажаа дека уче­ни­ци­те со потешкотии во учењето често по­ка­жу­ваат слаб академски самоконцепт, ја из­бег­ну­ваат академската работа, користат не­кол­ку стратегии за самопомош и имаат нис­ки очекувања за идните постигнувања (4). Пос­тојат силни докази дека личностите со по­тешкотии во учењето се соочуваат со по­ве­ќе општествени, емоционални и мо­ти­ва­цис­ки пречки од оние без потешкотии во уче­ње­то. В училиште, учениците со по­теш­ко­тии во учењето имаат академски по­теш­ко­тии придружени со нискиот академски са­мо­кон­цепт (6) и со ниската самоперцепција и са­мо­почитување (7).               

Дополнително, генерално е познато дека уче­ниците со потешкотии во учењето со­гле­ду­ва­ат дека нивните академски вештини и са­мо­регулаторски капацитети се послаби од оние на врсниците што имаат нормални пос­тиг­ну­вања (8).

Истражувањата идентификувале многу заш­тит­ни фактори што помагаат за пот­тик­ну­ва­ње на издржливоста и добросостојбата на де­ца­та со потешкотии во учењето. Ри­зи­кот од проблеми е редуциран кај лу­ѓе­то со лични карактеристики како што се: из­држ­ливост при неповолни ситуации, флек­си­бил­ност да се следат алтернативните ст­ра­те­ги­и кога тоа е соодветно и самосвесност, ри­зи­кот од проблеми е редуциран. Понатаму, Raskind (9) спроведе лонгитудинално ис­тра­жу­ва­ње за да ги одреди индикаторите за ус­пех кај личностите со потешкотии во уче­ње­то. Четириесет и еден возрасен со по­теш­ко­тии во учењето учествуваа во интервјуата и ко­гнитивните и академски тестирања по 20 го­ди­ни откако си заминале од центарот за трет­ман на деца со потешкотии во учењето. Ре­зултатите покажуваат дека следниве ат­ри­бу­ти ги разликуваат успешните од неус­пеш­ни­те возрасни: самосвесност, проактивност, из­држливост, емоционална стабилност, пос­та­ву­вање цели и користење системи за под­дрш­ка.

Едно од истражувањата покажа дека уче­ни­ци­те со потешкотии во учењето често ко­рис­тат  бавни стратегии за броење (на пр., брое­ње на прсти) за да решат основни ма­те­ма­тички проблеми (10). Различни трудови по­со­чуваат на три главни фактори коишто мо­жат да влијаат на развојот на децата со по­тешкотии, карактеристиките на детето, се­меј­ните аспекти и општествената средина (11). Навистина, учениците со потешкотии во учењето често постигнуваат под нивото во повеќе подрачја, во академските и други по­драчја, и најчесто со первазивни не­га­тив­ни последици (12).

Само мал број истражувања ги имаат ис­пи­ту­ва­но верувањата во самоефикасноста кај адо­лесцентите со потешкотии во учењето. „Са­мо­ефикасност“ е концепт развиен од Бан­дуровата општествено-образовна теорија (13). Посочува на самодовербата при ус­пеш­но организирани и извршени задачи и го од­ре­ду­ва капацитетот на личноста за кон­тро­ли­ра­ње на мотивите, препознавањето и на­со­ки­те на нивните дејствувања (14). Исто така ја вклучува и способноста на личноста за ис­ко­ри­стување на физичките, интелектуалните и емоционалните ресурси за успешно из­вр­шу­ва­ње на дадени задачи (15). Во својата тео­ри­ја за самоефикасноста, Bandura (14) ја де­фи­нира самоефикасноста како верба во спо­собностите на поединецот да го оствари по­са­куваниот курс на дејствување. Оваа са­мо­до­верба е формирана од четири извора: прет­ходно искуство (изведба на претходни слич­ни задачи); преживеано искуство (мо­де­ли­ра­ње или следење на примерот на другите во извршувањето на задачата); вербално на­го­ва­рање (повратен одговор од другите кои­што се значајни) и психолошка и емо­цио­нал­на реакција (на пр., анксиозност) на од­ре­де­ни задачи (14). 

Schwarzer (16) ја концептуализира општата са­мо­ефикасност што се однесува на пооп­шти­те и стабилни способности на личноста за ефикасно решавање на многу стресни си­туа­ции.  Општата самоефикасност се смета за личен ресурс или фактор на ранливост што може да влијае на чувствата, мислите и од­не­сувањето на личноста. Општата са­мо­ефи­касност рефлектира оптимистички са­мо­убе­ду­вања на индивидуата. Општата са­мо­ефи­касност, исто така, тежнее да ѝ помогне на личноста полесно да ги одреди своите це­ли, да ѝ го олесни напорот за вложување, ис­трај­носта при соочување со бариерите, за­креп­ну­вањето од неуспеси и да ѝ ја олесни емо­ционалната прилагодливост (17).

Воопшто, високото ниво на самоефикасност ука­жу­ва на позитивни чувства за себе и спо­соб­ност да се остане посветен на ос­тва­ру­ва­ње­то на целите. Додека, ниската са­мо­ефи­кас­ност укажува на ниско ниво на са­мо­до­вер­ба, негативна самоевалуација и не­спо­соб­ност да се остварат планираните резултати при дадени задачи (18).

Од друга страна, надежта може да ги пот­тик­не учениците и да ги оспособи да им излезат во пресрет на барањата на училишната сре­ди­на во средните училишта, оспособувајќи ги да постават вредни цели, да ги препознаат на­чи­ните за постигнувањето на целите и да го откријат патот на нивно остварување (19). При препознавањето на важноста од по­ста­ву­ва­ње цели за функционирањето на уче­ни­ци­те, надежта е дефинирана како верувања што вклучуваат двонасочно размислување за це­ли­те: поттикнувачко размислување и раз­мис­лу­вање за можните начини. Пот­тик­ну­вач­к­ото (творечко) размислување ги опфаќа ве­ру­вањата за успешно постигнување на це­ли­те (на пр.: „Ги исполнив целите што си ги пос­тавив“); размислувањето за можните на­чи­ни ги опфаќа верувањата за ефикасноста при користење различни средства (начини) за постигање на цели („На различни начини мо­жам да го добијам она што го сакам“). На­деж­та, значи, ги рефлектира верувањата во спо­собностите на личноста за постигнување на посакуваните цели во иднина и во мо­ти­ва­ци­јата за користење различни начини (20).

Повисокото ниво на надеж е поврзано со по­доб­ри резултати во академските пос­тиг­ну­ва­ња и психолошките прилагодувања (19). За­тоа, очекуваме учениците кои имаат по­ви­со­ко ниво на надеж да вложат напор при од­го­ва­ра­ње на академските предизвици. Надежта е испитувана во рамките на училишната сре­ди­на, но, сепак, нема поранешно ис­тра­жу­ва­ње коешто ги проучува нејзините им­пли­ка­ции кај учениците со потешкотии во уче­ње­то. Испитувањето на надежта кај учениците со потешкотии во учењето може да ги от­крие важните аспекти на нивната мотивација да се справат со академските предизвици, без оглед на тешкотиите и фрустрациите.

Students with learning disabilities (LD) form the largest group of students with special educational needs in inclusive classrooms (1). Learning disability is a life-long condition that affects people differently depen­ding on the situation. LD can affect acade­mic functioning, every day life and social life. For example, LD can interfere with sight reading, reading comprehension, math, and writing. They can also interfere with organization, managing time, following multi-step instructions or interpreting graphs, charts and maps, for example. Some people with LD have troubles interpreting facial expressions, understanding body language, understanding tones of voice or taking turns in conversations.

According to the International Statistical Classification of Diseases (2), the basic learning disability is defined to emerge in reading, writing, and/or mathematics, even though the cognitive skills of these children are within normal range.

 “Specific learning disability” (3) refers to a disorder in one or more of the basic psycho­logical processes of understanding or using language manifested in difficult performance in listening, thinking, speaking, reading, writing, spelling, or doing mathe­matical calculations. The term includes conditions such as perceptual handicaps, brain injury, minimal brain function, dyslexia, and developmental aphasia. Children who have learning problems as a result of visual, hearing, or motor handicaps, mental retar­dation, emotional disturbance, or environ­mental, cultural, or economic disa­dvan­tage are not included.

On the other hand, it is not surprising that the previous research has found that students with LD frequently display poor academic self-concept, avoid academic work, use few self-help strategies, and hold low expec­tations of future success (4). There is strong evidence that individuals with learning disabilities (LD) experience more social, emotional, and motivational difficulties than those without LD (5). In school, students with LD have academic difficulties coupled with lower academic self-concepts (6) and lower self-perceptions and self-esteem (7).

In addition, it has generally been acknow­ledged that students with LD view their own academic skills and self-regulatory capacities as weaker than those of their normally achieving (NA) peers (8).

Researches have identified a number of protective factors that help to foster resilience and well-being among kids with LD. People who have personal charac­te­ristics such as persistence in the face of adversity, flexibility to pursue alternate strategies when appropriate, and self-awareness are at reduced risk for problems. Further, Raskind (9) conducted a longi­tudinal study to determine predictors of succ­ess among individuals with LD. Forty-one adults with LD participated in inter­views and cognitive and academic testing, 20 years after they had left a treat­ment center for children with LD. The results indicated that the following attri­butes distinguished successful from un­success­ful adults: self-awareness, proactivity, persever­an­ce, emotional stability, goal setting, and use of support systems.

Outcome research has shown that students with learning disabilities often use slow counting strategies (e.g. finger counting) to solve basic mathematical problems (10). Different studies point to three main factors which may influence the development of children with disabilities, the child’s characteristics, familial aspects, and the social environment (11). Indeed, students with LD often underachieve in multiple areas, academic and other, and often with pervasive negative consequences (12).

Only a small number of studies have examined the self-efficacy beliefs of adolescents with LD. ‘Self-efficacy’ is the concept delivered from the Society Education Theory of Bandura (13). It indicates self-confidence in organizing and executing tasks successfully, and determines an individual’s capacity to control the motives, recognition, and direction of their actions (14). It also includes an individual’s capability to call upon the physical, intellectual and emotional resources needed for the successful accomplishment of tasks (15). In his self-effi­cacy theory, Bandura (14) defined self-efficacy as beliefs in one's abilities to carry out a desired course of action. These self-beliefs are formed from four sources: mastery experience (performance on previous similar tasks); vicarious experience (mode­ling, or the observation of others’ per­formance on similar tasks); verbal persuasion (feedback from significant others); and physiological and emotional reac­tions (e.g., anxiety) to specific tasks (14).

Schwarzer (16) conceptualized general self-efficacy, which is concerned with more glo­bal and stable personal capability, to address effectively many stressful situations. General self-efficacy is considered as a personal resource or vulnerability factor that can influence a person’s feelings, thoughts, and behaviors. General self-efficacy reflects an opti­mistic self-belief of an individual. General self-efficacy also tends to help an individual to facilitate goal setting, effort investment, persistence in face of barriers, recovery from setbacks, and emotional adap­tiveness (17).

In general, a high self-efficacy level indicates an affirmative sense of self and an ability to remain committed to goal achieve­ment. Meanwhile, low self-efficacy indicates low levels of self-confidence, negative self-evaluation, and inability to produce a planned outcome when tasks are given (18).

On the other hand, hope may support and enable students to meet the increased demands of the middle school environment, enabling them to set valued goals, identify the means to achieve these goals, and summon the drive to achieve them (19). Recognizing the importance of goal setting for students’ functioning, hope was defined as a set of beliefs that involves two ways of thinking about a goal: agentic thinking and pathways thinking. Agentic thinking involves beliefs about success in reaching goals (e.g., “I meet the goals that I set for myself”); pathways thinking involve beliefs about effectiveness when pursuing different means to obtain goals (“I can think of many ways to get what I want”). Hope, then, reflects belief in one’s personal ability to pursue desired goals in the future and kindles motivation to use various pathways (20).

Higher levels of hope have been related to better outcomes in academic achievement and psychological adjustment (19). Thus, we expect students who report higher levels of hope to invest effort in responding to their academic challenges. Hope has been examined within school settings, yet no earlier research has explored its implications for students with LD. Examining hope among students with LD may reveal an important aspect of their motivation to cope with academic challenges, regardless of difficul­ties and frustrations.

Потешкотии во учењето во Иран

и цели на ова истражување

LD in Iran and purpose of

this research

Во последните години, многу експерти по еду­ка­ција во Иран ги разгледуваат по­теш­ко­тии­те во учењето, а основани се и училишта за обезбедување услуги за учениците со по­теш­котии во учењето во сите градови. Во Иран по­теш­котиите во учењето првично се ди­јаг­нос­ти­ци­ра­ат од наставниците во учи­лиш­тата, а потоа уче­ни­ците што имаат про­бле­ми во подрачјата: чи­та­ње, пишување или ма­те­матика се упа­ту­ва­ат во центрите за лица со пречки во учењето и добиваат поддршка во овие центри.

Ова истражување ги споредува децата со по­теш­­котии во учењето со нивните врсници без по­тешкотии во учењето во однос на са­мо­ефи­кас­носта и надежта. Претпоставуваме дека де­ца­та со потешкотии во учењето ќе пос­тигнат по­ниски резултати за са­мо­ефи­кас­нос­та и на­деж­та од нивните врсници без по­теш­котии во уче­ње­то.

In recent years, Learning disabilities have been discussed from many education experts in Iran and schools are established to provide services to LD students in all cities. In Iran, LD is diagnosed by teachers in schools originally, then the students in the areas of reading, writing or math problems are introduced to centers of learning disorders and receive support services in these centers.

This study compares children with LD and their peers without LD on self-efficacy and hope. We hypothesized that children with LD would score lower on the self-efficacy and hope than their peers without LD.

Истражувачки прашања

Research Questions

l.   Постојат ли разлики меѓу прет­про­цен­ки­те и постпроценките на надежта меѓу уче­ни­ците со потешкотии во учењето и без потешкотии во учењето?

2. Постојат ли разлики меѓу прет­про­цен­ки­те и постпроценките на самоефикасноста ме­ѓу учениците со потешкотии во уче­ње­то и без потешкотии во учењето?

l.   Are there differences between pre- and post-assessments on hope among Students with Learning Disabilities and students without LD?

2. Are there differences between pre- and post-assessments on Self-efficacy among Students with Learning Disabilities and students without LD?

Методологија

Methodology

Примерок и процедура

Participants and Procedures

Ова истражување беше екс пост-фактум. Трие­сет адолесценти со потешкотии во уче­ње­то (30 момчиња, средна возраст 12,7) и трие­сет машки без потешкотии во учењето (30 момчиња, средна возраст 12,2 години), ка­ко група за споредување, беа одбрани од ос­новните училишта (шесто одделение) во Хар­син, Иран. Учениците со потешкотии во уче­ње­то беа дијагностицирани со Пра­шал­ни­кот за потешкотии во учењето од Ко­ло­ра­до (21). Исто така, во дијагностичката про­цен­ка беше вклучена и Векслеровата скала на интелигенција. Учениците со способност за учење беа случајно избрани. Процедурата за избор на испитаници опфаќа два чекора. Прво, 4 јавни основни училишта беа слу­чај­но избрани од 8 јавни основни училишта во Хар­син, Иран. Второ, се одреди потребниот број на ученици за потребите на ис­тра­жу­ва­ње­то според Прашалникот за потешкотии во уче­ње­то од Колорадо.

This study was an ex post facto design. Thirty adolescents with LD (Thirty boys, mean age 12.7 years) and thirty male without LD (30 boys, mean age12.2 years) as a comparison group were recruited from elementary schools (sixth grade) in, Harsin, Iran. The students with LD had been diagnosed by Colorado Learning Difficulties Questionnaire (CLDQ) (21). Also, the diagnostic assessment included the Wechsler Intelligence Scale. Students with learning ability were randomly selected. The procedure for choosing the respondents involved two steps. Firstly, 4 public elementary schools were randomly selected among the 8 public elementary schools in, Harsin, Iran. Secondly, the number of students required for the study according to CLDQ was determined.

Истражувачки инструменти

Research Instruments

Прашалникот за потешкотии во учењето од Ко­­ло­радо, скала со 20 точки на искази за вред­ну­вање, беше развиена како мерка за кра­ток преглед на потешкотиите за учење. Вред­ну­­вањата на Прашалникот од Колорадо беа до­­биени од родителите на учениците.

Пра­­­­­ша­л­­­­н­икот од Колорадо вклучува 5 пот­ска­ли: 1) чи­тање; 2) општествено пре­поз­на­ва­ње; 3) воз­не­миреност; 4) просторна де­зо­риен­тација и 5) математика. Валидноста и ве­род­остојноста на овој тест се смета за за­до­волителна на различни начини. Во ова ис­тра­жу­вање, скалата беше внимателно пре­ве­де­на и кореспондираше со оригиналната ска­ла од авторите. Потоа беше пресметана ве­ро­дос­тојноста. Резултатите покажаа дека ска­ла­та ги содржи соодветните психометриски ква­ли­тети за да се употреби во Иран. Ве­ро­дос­тојноста на тестот беше 0.88.

Векслерова мемориска скала. Примарен ин­струмент што е употребен во ова ис­тра­жу­ва­ње беше Векслеровата мемориска скала, која беше прилагодена на ирачкиот контекст и вклучува 7 потскали: 1) информации; 2) ориен­тација; 3) контрола на умот; 4) ари­тме­тич­ко повторување на цифри нанапред; 5) ари­тметичко повторување на цифрите на­на­зад 6) вкупни аритметички цифри и 7) ви­зуел­на меморија. Валидноста и ве­ро­дос­тој­нос­та на овој тест се потврдени како за­до­во­лу­вачки во различни истражувања. Во ова ис­тражување, веродостојноста на тестот беше 0.93.

Надеж. Скалата за детската надеж содржи шест изјави на коишто учениците одговараат на Ликеровата скала од 6 точки, рангирајќи ги од 1 (ниедна во тоа време) до 6 (сите во тоа време). Содржи три поттикнувачки точ­ки (на пр.: „Мислам дека ми оди доста доб­ро“) и три точки за начини на размислување (на пр.: „Можам да размислувам за различни на­чини на остварување на работите во жи­во­тот“). Внатрешната конзистентност (Крон­ба­хо­вата алфа) за целата скала  се движи од 0.72 до 0.86, со средина од 0.77 и корелации тест-ретест од 0.71 до 0.73 во текот на еден ме­сец. Во ова истражување беше добиена Крон­бахова алфа од 0.87. Оваа скала беше вни­ма­телно преведена и кореспондираше со ори­гиналната скала од авторите. Потоа, беше изведена анализа за потврдување на фак­торите со цел да се испита валидноста, а потоа беше пресметана неј­зината ве­ро­дос­тој­ност. Резултатите по­со­чуваат дека ска­ла­та содржи психометриски квалитети за да се упо­треби во Иран.

Самоефикасност. Генералната скала за са­мо­ефикасност (17) беше употребена за да се про­це­нат самоубедувањата на странските уче­ни­ци за справување со мноштвото тешки ба­ра­ња во животот. Скалата експлицитно по­сочува на личен поттик, а тое е верување дека нечии деј­ствувања се одговорни за ус­пеш­ни резултати. При­лагодувањето во жи­во­тот e новото културолошко барање за спра­ву­вање со различни ситуации и соо­чу­ва­ње со многу пре­диз­вици, и затоа, општо, са­мо­ефикасноста е најсоодветниот начин да се про­це­нат фак­то­рите поврзани со при­ла­го­ду­ва­ње­то на странските ученици. Скалата е сос­та­вена од 10 точки. За секоја од нив, уче­ни­ци­те се оце­ну­вани со Ликертовата скала од пет точки (1 = воопшто неточно, па сѐ до 4 = потполно точно). Во ова истражување, Ска­ла­та за општа самоефикасност беше вни­ма­те­лно преведена и кореспондираше со ори­гиналната скала од авторите. Потоа, за да се испита нејзината валидност, беше из­ве­де­на анализа за потврдување на факторите, на неј­зи­ните точки, а нејзината веродостојност бе­ше прес­ме­тана. Резултатите покажаа дека ска­ла­та содржи соодветни психометриски ква­ли­тети за да се употреби во Иран. Ве­ро­дос­тојноста на тестот беше 79%.

Colorado Learning Difficulties Ques­tionnaire (CLDQ) (21), a 20-item pa­rent-report rating scale that was developed to provide a brief screening measure for learning difficulties. CLDQ ratings were obtained from children’s parents. The CLDQ included 5 subscales: 1) Reading 2) Social cognition 3) Social anxiety 4) Spatial difficulties 5) Math. The validity and reliability of this test have been reported satisfactory in a different way. In this study, the scale was carefully translated and corres­ponded to the main scale by the authors. Then, reliability was calculated. The results indicate that the scale has appropriate psychometric qualities to be used in Iran. The reliability of the test was 0.88.

Wechsler Memory Scale: A primary instrument used in the present study was the measure of Wechsler memory which has been adapted to Iranian context and included 7 subscales: 1) information 2) orientation 3) mind control 4) arithmetic repetition of the digits ahead 5) arithmetic repetition of the digits reverse 6) total arithmetic digits and 7) visual memory. The validity and relia­bility of this test have been reported satisfactory in different researches. In this study, the reliability of the test was 0.93.

Hope. Children’s Hope Scale (19) consists of six statements to which students respond on a 6-point Likert-type Scale ranging from 1 (none of the time) to 6 (all of the time). There are three agency items (e.g., “I think I am doing pretty well”) and three pathways items (e.g., “I can think of many ways to get things in life”). Internal consistency (Cronbach alpha) for the overall scale ranged from 0.72 to 0.86, with a median of 0.77, and test–retest correlations ranged from 0.71 to 0.73 over one month. A Cronbach alpha of 0.87 was obtained in this study. This scale was carefully translated and corresponded to the main scale by the authors. Then, а confirmatory factor analysis on its items was carried out in order to examine its validity, and its reliability was calculated. Results indicate that the scale has appropriate psychometric qualities to be used in Iran.

Self-efficacy. The General Self-Efficacy Scale (17) was administered to assess the international students’ self-beliefs to cope with a variety of difficult demands in life. The scale explicitly refers to personal agency, which is the belief that one’s actions are responsible for successful outcomes. Adjustment to life is a new culture requirement dealing with various situations and facing many challenges and, therefore, the general self-efficacy is the most appropriate way to assess factors related to international students’ adjustment. The scale consists of 10 items. For each item, students will be rated on a five-point Likert-type Scale (1 = Not at all true to 4 = Exactly true). In this study, General Self-Efficacy Scale was carefully translated and corresponded to the main scale by the authors. Then, to examine its validity, confirmatory factor analysis was carried out on its items and its reliability was calculated. Results indicate that the scale has appro­priate psychometric qualities to be used in Iran. The reliability of the test was 79%.

Резултати

Results

Добиените податоци од инструментите беа  внесени во компјутерска датотека со SPSS. Сите статистички анализи добиени по пат на дедукција имаа алфа-ниво од 0,05. Во ова истражување резултатите беа ана­ли­зи­ра­ни со анализата на варијанса АНОВА. Ед­но­насочна АНОВА беше изведена за да се про­ценат разликите меѓу резултатите на гру­пи­те според гореспоменатите мерки (са­мо­ефи­касност и надеж).

The data collected from the instruments will be entered into a computer file using SPSS.  All inferential statistical analyses will use an alpha level of 0.05.  In this research, results were analyzed with an analysis of variance (ANOVA). One-Way ANOVA were performed to assess differences between group's scores on the above measures (self-efficacy and hope).

Табела 1  Просек и стандардни отстапувања за сите мерки според варијаблите

Table 1. Means and standard deviations for all measures by variables

Табела 2 Резултати од еднонасочната АНО­ВА за споредба на просекот за са­мо­ефи­касност и скалата за надеж кај уче­ни­ци­те со и без потешкотии во учењето

Table 2. Results of One-Way ANOVA Com­pari­son of Means on the self-efficacy and hope Sca­les for Students With and Without Learning Disa­bilities

Дискусија и заклучок

Discussion and Conclusion

Учениците со потешкотии во учењето се соо­чу­ваат со повеќе општествени, емоционални и мо­ти­вациски проблеми за разлика од уче­ни­ци­те без потешкотии во учењето (22). Уче­ни­ци­те со потешкотии во учењето често се соо­чу­ваат ­со неуспех на училиште. Овие по­теш­ко­тии во учењето доведуваат до побавно раз­ви­ва­ње на академските способности, што пак ги отеж­нува новите учења (23). Како резултат на пов­то­рливиот циклус на неуспех, тие сѐ по­ве­ќе и повеќе заостануваат. Поради овие раз­ли­ки во учењето кај учениците се намалува са­мо­ефикасноста. Верувањата за са­мо­ефи­кас­ност им даваат на учениците чувство на пот­тик што го мотивира нивното учење со ко­рис­те­ње на саморегулациски процеси, како што се: самонабљудување, поставување цели, са­мо­вреднување и примена на стратегии (24).

Зго­ра на тоа, откако во 1950 година лекарите и психолозите ја истакнаа улогата на надежта и самоефикасноста за здравјето и бла­го­сос­тој­ба­та (25), Snyder (19) ја дефинираше надежта како позитивна мотивациска состојба што се ба­зи­ра на интерактивно добиено чувство на ус­пех и тврди дека луѓето обично раз­мис­лу­ва­ат во однос на целите. Теоријата за надеж, што е дел од когнитивниот модел, вклучува две основни компоненти: (а) поттик (мо­ти­ва­ци­ја да се постигнат целите) и (б) начини (дви­же­ње) (стратегии и планови како да се пос­тигнат целите). Истражувачите покажаа дека тинејџерите и возрасните со повисоко ниво на надеж покажуваат подобри пос­тиг­ну­ва­ња во училиштето, спортот, во одржување на здравјето, при решавање на проблеми и има­ат подобра психичка благосостојба (19).

Оваа студија ги опиша самоефикасноста и на­деж­та кај студентите со и без потешкотии во уче­ње­то. Се јавуваат значајни разлики во са­мо­ефикасноста и надежта меѓу двете групи.

Како заклучок, ова истражување покажа зна­чи­телно пониско ниво на самоефикасност кај уче­ни­ците со потешкотии во учењето. Овие ре­зултати се во согласност со Baer, Clever  и Proctor (26), Chapman и Tunmer (4), кои от­кри­ле пониско ниво на самоефикасност и на­деж кај учениците со потешкотии во учењето. Ос­вен тоа, Lackaye, Timothy, Margalit, Malka (27) ги испитале разликите меѓу две групи адо­лесценти - со и без потешкотии во учењето - во однос на нивните општи и специфични ве­ру­вања за самоефикасноста (по историја и ма­те­матика), нивното академско пос­тиг­ну­ва­ње (по историја и математика), како и нивната оса­меност, труд и надеж;  и (б) ги иден­ти­фи­ку­ва­ле показателите за нивните идни оче­ку­ва­ња. Споредбата на специфичната са­мо­ефи­кас­ност, општата академска самоефикасност, оса­ме­носта и вложувањето труд откриле зна­чи­тел­ни разлики меѓу групите ученици со и без потешкотии во учењето. Освен тоа, спо­ред Schunk (28), емпирискиот доказ ја под­др­жу­ва идејата дека самоефикасноста ги пред­ви­ду­ва мотивацијата и учењето кај учениците со потешкотии во учењето.  Слично, ре­зул­та­ти­те на Hampton и Mason (29) покажуваат дека учениците со потешкотии во учењето се скло­ни да имаат пониска самоефикасност од уче­ни­ците без потешкотии во учењето. Овие ре­зултати се значајни како за праксата така и за понатамошните истражувања. Се пре­по­ра­чу­ва родителите барем да бидат запознаени со зна­че­њето на самоефикасноста и надежта за уче­ни­ците со потешкотии во учењето.

Students with LD typically experience more social, emotional, and motivational problems than students without LD (22). Students with LD are often caught in a vicious spiral of school failure. Their learning difficulties lead to slower development of academic skills and abilities, which in turn impedes new learning (23). As a result of the repeated cycle of failure, they fall farther and farther behind. Since learning is difference students tend to lower self-efficacy. Self-efficacy beliefs provide students with a sense of agency to motivate their learning through use of self-regulatory processes as self- monitoring, goal setting, self-evaluation, and strategy use (24).

In addition, since the 1950s, physicians and psychologists have pointed to the role of hope in health and well-being (25) Snyder  (19) defined hope as a positive motivational state that is based on an interactively derived sense of success and claimed that people typically think in terms of goals. The theory of hope, which is part of a cognitive model, involves two main components: (a) agency (the motivation to pursue the goals) and (b) pathways (strategies and planning to meet goals). Researchers have shown that teenagers and adults with high levels of hope have better performance in the items related to school, sport, health maintenance, problem solving, and mental well-being (19).

The current study described and compared of Self-Efficacy and Hope among Students with Learning Disabilities and without LD. Significant differences emerge in the self-efficacy and hope between the two groups.

In summary, this research has indicated a distinctly lower level of self-efficacy and hope for students with LD. These results are consistent with Baer, Clever, and Proctor (26), Chapman, & Tunmer (4) аll of whom found lower level of self-efficacy and hope for students with LD. Further, Lackaye, Timothy, Margalit, Malka (27) examine differences between two age groups of adolescents with and without learning disabilities (LD) in their general and specific self-efficacy beliefs (in history and mathematics), their academic achievement (in history and mathematics), and their loneliness, effort, and hope; and (b) identify predictors of their hopes and future expectations. The comparisons of specific academic self-efficacy, general academic self-efficacy, loneliness, and effort investment revealed significant differences between groups of students with and without LD. Furthermore, according to Schunk (28) еmpirical evidence supports the idea that self-efficacy predicts the motivation and learning of students with LD. Similarly, Hampton and Mason (29) results showed that students with LD tended to have lower self-efficacy than students without LD The findings have important implications for both practice and future research. It is recommended that parents at least become familiar with the importance of self-efficacy and hope for students with LD.

Ограничувања

Limitations

Важно е да се земат предвид ограничувањата на оваа студија. Истражувањето е изведено на ре­лативно мала група, па генерализацијата на ре­зултатите е ограничена.

Друго ограничување е тоа што, и покрај на­по­рот секој учесник да одговори на секоја точка од скалата, има неодговорени точки. Постојат че­ти­ри начини како да се постапи кога не­дос­та­су­ваат информации: (а) да се отфрлат сите ин­формации од учесникот; (б) да се дополни она што недостасува со претпоставка на мож­ни­от одговор базирана на сознанијата како мо­же одреден учесник да одговори; (в) да се прес­мета просекот од добиените податоци, а за вредностите што недостасуваат да се внесат по­да­тоци од групата за споредба и (г) да се вмет­не група за споредба. Наместо да ги ели­ми­ни­раме сите одговори од учесниците, ние из­бравме испуштените точки да ги замениме со просечниот резултат.

It is important to consider the limitations of this study. The study was conducted on a relatively small sample, so the generalization of results is limited.

Another limitation of this study was that, despite efforts to ensure that each participant responded to each item on the scales, there were occasional missing values. There are four ways to deal with missing data) a) eliminating the participant's data altogether, (b) replacing the missing data with the investigator's guess of a likely response, based on prior knowledge of how a given participant is likely to respond, (c) calculating the overall mean from the available data and replacing missing values with the mean across groups, or (d) inserting the group mean for a missing value (30). Rather than eliminating the entire set of responses from participants who omitted items, we chose to replace missing values with mean score.

Citation: Hojati M. Abbasi M. Comparisons of Self-Efficacy and Hope Among Students with and without Learning Disabilities. J Spec Educ Rehab 2013; 14(1-2):66-77. doi: 10.2478/v10215-011-0034-2

Литература/ References

1. Clark M, Artiles AA. Cross-National Study of Teachers’ Attributional Patterns. The Journal of Special Education 2000; 34(2):77-89.
2. International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (10th Rev.). ICD-10: Third edition of the Finnish version of the International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems. StMichel Print; Mikkeli; 2011.
3. McCarney SB, & Bauer AM. The parent’s guide to learning disabilities. Columbia, MO: Hawthorne Educational Services; 1991.
4. Chapman JW, & Tunmer W. Reading difficulties, reading-related selfpercep­ti­ons, and strategies for overcoming negative self-beliefs. Reading and Writing Quarterly 2003; 19:5-24.
5. Sridhar D, & Vaughn S. Social functioning of students with learning disabilities. In D. P. Hallahan & B. K. Keogh (Eds.), Research and global perspectives in learning disabilities. Mahwah, NJ: Erlbaum; 2003. pp. 65-92.
6. Gans AM, Kenny, MC, & Ghany DL. Comparing the self-concept of students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities,2003; 36:287-295.
7. Grolnick WS, & Ryan RM. Self-perceptions, motivation and adjustment in children with learning disabilities: A multiple group comparison study. Journal of Learning Disabilities 1990, 23:177–184.
8. Klassen RM, & Lynch SL. Self-efficacy from the perspective of adolescents with LD and their specialist teachers. Journal of Learning Disabilities 2007; 40(6):494-507.
9. Raskind MH, Goldberg RJ, Higgins EL, & Herman KL. Patterns of change and predictors of success in individuals with learning disabilities: Results from a twenty-year longitudinal study. Learning Disabilities Research & Practice 1999; 14: 35-49.
10. Lerner JW, & Johns B. Learning disabilities and related mild disabilities: Teaching strategies and new directions (12th ed.). Boston: Houghton Mifflin Co; 2012.
11. Morrison GM, & Cosden MA. Risk, resilience, and adjustment of individuals with learning disabilities. Learning Disability Quarterly 1997; 20:43-60.
12. Newman L, Wagner M, Cameto R, & Knokey AM. The post-high school outcomes of youth with disabilites up to 4 years after high school: A report from the National Longitudinal Transition Study-2 (NLTS2). (NCSER 2009-3713). Menlo Park, CA: SRI International.
13. Bandura A. ‘Self-efficacy: Toward a Unifying Theory Behavioral Change’, Psychological Review 1977; 84(2):191-215.
14. Martocchio JJ. ‘Effects of Conception of Ability on Anxiety, Self-efficacy, and Learning in Training’, Journal of Applied Psychology 1994; 79:819-25.
15. Eden D, & Aviram A. ‘Self-efficacy Training to Speed Reemployment: Helping People to Help Themselves’, Journal of Applied Psychology 1993; 76:352-60.

16. Schwarzer R. Self-efficacy: Thought control of action. Washington, DC: Hemisphere; 1992.
17. Schwarzer R, & Jerusalem M. Generalized Self-Efficacy Scale. In J. Weinman, S; 1995.
18. Appelbaum, SH, & Hare A. ‘Self-efficacy as a Mediator of Goal Setting and Performance: Some Human Resource Applications’, Journal of Managerial Psychology 1996; 11(3):33-47.
19. Snyder CR. Hope theory: Rainbows in the mind. Psychological Inquiry, 2002; 13:249-275.
20. Shorey HS, Snyder CR, Rand KL, Hockemeyer JR, & Feldman, D. B. Somewhere over the rainbow: Hope theory weathers its first decade. Psychological Inquiry 2002; 13:322-331.
21. Willcutt EG, Boada R, Riddle MW, Chhabildas N, DeFries J, & Pennington BF. Colorado learning difficulties questionnaire: validation of a parent-report screening measure. Psychological Assessment. American Psychological Association 2011; 23(3):778-791.
22. Ayres R, Cooley E, & Dunn C. Self-concept, attribution, and persistence in learning-disabled students. Journal of School Psychology 1990; 28:153-163.
23. Stanovich K. Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly 1996; 21:360–406.
24. Zimmerman BJ. Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology 2000; 25:82-91.
25. Cheavens JS, Feldman DB, Woodward JT, & Snyder CR. Hope in cognitive psychotherapies: On working with client strengths. Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly 2006; 20:135-145.
26. Baer GC, Clever A, & Proctor WA. Self-perceptions of no handicapped children and children with learning disabilities in integrated classes. The Journal of Special Education 1991; 24:409-426.
27. Lackaye L, & Margalit M. Learning Disabilities and Their Non-LD-Matched Peers. Learning Disabilities: A Contemporary Journal 2008; 6:1-20.
28. Schunk DH. Self-efficacy and cognitive achievement: Implications for students with learning problems. Journal of Learning Disabilities 1989; 22:14-22.
29. Hampton NZ, & Mason E. Learning Disabilities, Gender, Sources of Efficacy, Self-Efficacy Beliefs, and Academic Achievement in High School Students, Journal of School Psychology 2003; 41(2):101-112.
30. Tabachnick BG, & Fidell LS. Using multivariate statistics (3rd ed.). New York: HarperCollins; 1996.