Read: 12467

Стефка ЧИНЧЕВА, Вања ГЕОРГИЕВА, Валентина ШИША

ИЗГОТВУВАЊЕ НА ПРАВИЛА НА ОДНЕСУВАЊЕТО НА ДЕЦАТА СО ПСИХИЧКИ РАСТРОЈСТВА ВОСПИТУВАНИ ВО СПЕЦИЈАЛНИ ГРАДИНКИ
 

                Социјалната грижа за децата со интелектуални оштетувања претставува сериозен медицински и педагошки проблем. Тој проблем е доста актуелен во изминативе години и неговото социјално значење е поголемо поради тоа што бројот на децата од оваа категорија нема тенденции на опаѓање. /4/ Во многу земји формирани се социјални одбори и асоцијации чија цел е да им помогне на ментално ретардираните деца. Тие посебно се залагаат за социјалното и работното прилагодување на децата. Една од можностите за рана дијагностика, соодветно корективно, образовно и социјално влијание е создавањето на специјални групи на деца со лесна и умерена ретардираност во специјални градинки. Целта е да се подготват децата за училиште и да се обезбедат услови за целосен развој преку програми изготвени во согласност со специфичните оштетувања кај децата. Овие програми имаат вградени системи за корективна и едукативна работа, кои постепено се вклучуваат /1/. Критериумите за диференцијален приод се востановуваат за посебните клинички групи на деца, кои, пак, зависат од етиолошката структура на децата /2/. Игрите и работата се од особено значење за корективната и едукативната работа /3,7/. Тие се исклучително битни за развој на моралните ставови и за формирањето на правилното однесување кај децата /8/. Емоционалниот фактор е исто така мошне битен за формирањето на моралните карактеристики кај децата со аномалии /6/. Наставата за работни вештини и навики се изведува во неколку сукцесивни фази. Општите и посебните проблеми се решаваат во согласност со психо-физиолошките особености на развојот на детето. Првата фаза (создавање на навики за лична хигиена, правилно јадење итн.) се одвива во првата година од систематската работа со децата. Се чини дека најдобро средство за работа се дидактичките игри. Игрите со определен заплет и улоги, во кои децата репродуцираат акции и интеракции на возрасните, исто така им помагаат на децата да ги совладаат работните вештини и да се стекнат со навики.
Целта на нашето истражување е да го одреди степенот на стекнатите вештини за правилно однесување на децата по престој во специјална градинка, имајќи ги предвид нивните клинички досиеја.
Следните проблеми беа земени предвид за постигнување на оваа цел:

• причините за менталната ретардираност,
• следење на развојот на совладувањето на знаењето од прва до четврта група на деца, зависно од етиологијата на болеста кај децата,
• споредување на научените правила со однесувањето на децата од прва до четврта група.

Материјали и методи
Беа опфатени 48 деца со лесна и умерена ментална ретардација од специјалните градинки. Беа простудирани личните досиеја на децата што содржеа информации за нивниот социјален статус, физиолошкиот и психо-нервен развој, заклучоците од медицинскиот и педагошкиот одбор и евиденцијата на педагозите, психолозите и наставниците. Се водеа разговори со децата, а и се набљудуваа за време на изведувањето на разните активности.
За обработка на податоците, се користеше методот на алтернативна анализа.

Резултати и заклучоци
Анализата на податоците покажа дека децата со лесна ментална ретардираност беа побројни-39 (81.25%), додека децата со умерена ментална ретардираност беа 9 (18.75%). Сите деца со умерена ментална ретардираност беа машки.
Одредувањето на причините за менталната ретардираност кај децата и градењето на етиолошките структури беше тешка задача. За целите на истражувањето, ние усвоивме и дефиниравме 3 групи на фактори. Првата група се однесуваше на социјалните фактори. Децата во оваа група растеле без родителска грижа и интерес, без еден родител, едниот или и двајцата родители биле алкохоличари, живееле во ниска интелектуална и културна семејна атмосфера. Во повеќето случаи овие фактори имале огромно влијание. Три од децата вклучени во истражувањето спаѓаа во оваа група. Децата од втората група имаа соматски заболувања-трауми, стекнати за време на бременоста и тешки задушувања (20.3%), внатрешни повреди (22.9%) и повреди на нервниот систем во постнаталниот период (8.3%). Исто така, се покажа дека 37 (76.05%) од децата имаа психичка ретардираност со полиморфна етиологија (социјален фактор, компликации во бременоста-еклампсија, предеклампсија, асфиксија, траума, конгенитални или наследни заболувања итн.).
Причините за ретардираноста на 7 деца (14.6%) не беа откриени.
Според истражувањето, значителен дел од децата, 6 (25%), поседувале карактеристики на деца со ментална ретардираност-мала глава, мала висина и тежина, куси раце и мал обем на рамења. Овој факт беше потврден и од други автори /5/.
Поголем дел од децата се наоѓаа во различни фази на дисартрија и само 25% немаа проблеми да научат да зборуваат.
Се покажа дека 17 (35.4%) деца прележале рахитис во раното детство: 6 деца во првата фаза, 11 во втората фаза. Процентот на децата што често заболуваат беше голем-29 (60.4%).
Во времето на запишувањето во специјалната градинка за 8 деца немаше целосни податоци што се гледа од Таб.1. Три од нив имаа оштетувања на централниот нервен систем (генетски и постнатална траума), две беа со комплексна етиологија-компликации за време на бременоста, рахитис и социјални причини, а три немаа определена етиологија. Тие беа учесници во една студија за определување на нивното знаење за големина, форма и боја на предметите.
Карактеристики на децата при приемот во посебната детска градинка

                Истражувањето за когнитивната активност на децата за време на нивното запишување во градинката покажа дека децата прават разлика меѓу некои форми, бои и големини на предметите. Децата го правеа тоа со тоа што го следеа примерот на друг, а и следејќи една определена шема. Тие се соочуваа со тешкотии кога требаа да следат вербални упатства. Ова пред сî се однесуваше на децата со оштетувања на централниот нервен систем. На крајот од образовниот процес (IV група), децата беа во состојба да ги разликуваат боите, формите и големините, меѓутоа ова не се однесува на децата со трауматски оштетувања на централниот нервен систем. (Таб.2)

                Разговорите со децата покажаа дека поголем дел од нив знаеја 4 или 5 правила, како на пример: да не се навредува другиот, да не се тепаат, да им дозволат на другите да играат со нивните играчки. Некои наведоа и правила како што се: стави ги чевлите во долапот, немој да се однесуваш лошо. Тие го совладале и значењето на зборовите “добар”, “лош”, “може” и “не може”. Следењето на интеракциите на децата укажаа на тоа дека децата подобро ги научиле правилата преку игри и работни активности.

Се организираа и игри со определен заплет и улоги (“Болница”, “Автобус”). Во текот на играта, активностите беа усогласени и беше задржан редоследот. Децата се грижеа едно за друго. Овие игри овозможија јасно да се опишат интеракциите меѓу децата, нивните индивидуални способности, разликите во нивото на развојот и специфичностите на нивниот развој. Во Таб. 3 и 4 е прикажано нивото на способностите и однесувањето на децата на крајот од образовниот процес во градинката.

Во текот на првата година на образование во градинката, а со цел децата да совладаат определени вештини, се користеа играчки, децата се учеа да играат со нив и да им даваат имиња и се вклучуваа игри со кои се развиваат определени способности кај децата. Игрите како што се “Прошетка во шумата”, “Патување со автобус”, водени под надзор на наставникот, ги формираа првите навики за кооперативни активности.
Во текот на играта, децата се однесуваа емоционално и љубезно кон другите деца и играчките. Се намалија обидите да се растури играта, да се искинат, искршат и фрлат играчките. Наставникот ги поттикнува колективните игри и соработката.
Определени културни и хигиенски навики се создадоа кај децата, како на пример: облекување и соблекување според определен ред и ставање на облеката во долап, миење раце, почитување на некои барања за време на оброците. Се создадоа и основните работни навики, како на пример: поставување на маса, средување на занималната и играчките, полевање на цвеќињата. Во текот на втората година, во втората група, овие вештини станаа редовни, а се создадоа и нови: врзување на чевли, закопчување на мали копчиња, користење на шамиче и чешел, местење на кревет, подготвување на материјали и алатки за часовите по цртање, учествување во расчистувањето на занималната.
Во третата група, децата се стекнуваат со вештини за игри со дефинирани ситуации. Тие се учат однапред да ги испланираат различните фази на играта, да избираат улоги и да ги изведуваат според темата на играта. На овој начин децата се стекнуваат со навики за колективни игри, учат да ги распределуваат игрите, ги совладуваат фразите на игрите и драматизациите, како на пример: “Доктор”, “Мајка и дете”, “Црвенкапа”, “Старецот и репката” итн. За време на изведувањето на овие бајки, неопходно е да се истакне едукативната страна на овој процес. На оваа возраст, децата учат сериозно да ги сфатат инструкциите на возрасните, да ја завршат работата докрај и совесно да ги извршуваат задачите. Исто така, децата се стекнуваат и со културни навики, како на пример: културно изразување-”благодарам” и “добар ден”.
Работните активности на децата од III и IV група (подготвителни групи за училиште) се на повисок степен, содржински побогати и се од колективен карактер-садење цвеќе, аранжирање букети, правење сувенири. Децата се стекнуваат со способности, како на пример: делење на работата на повеќе фази, избирање на соодветни алатки итн. Се чини дека со овој метод детето се запознава со моралните норми-децата ја сфаќаат неопходноста од работата и ја почитуваат. Тие градат позитивни интеракции во процесот на колективните работни активности.
Во процесот на извршувањето на инструкциите, интеракциите меѓу децата стануваат постабилни. Се создаваат првите пријателства и децата лесно се стекнуваат со навиките за културно и контролирано однесување и правилно зборување.

Заклучок
Децата со лесна и умерена ментална ретардација минуваат низ три значајни фази за да се вклопат во општеството. Овие фази се практични активности, игри и комуникација со говор. Корективната и едукативната работа во градинките им помага на децата да ги минат овие фази зависно од нивните психофизиолошки специфичности.
Центрите за социјална грижа и градинките за деца од предучилишна возраст денес, а и во иднина, играат значајна улога во грижата и едукацијата на децата со ментални оштетувања. Неопходно е да се изнајдат нови, алтернативни форми за организирање на животот на овие деца, а кои ќе ги зголемат нивните контакти и ќе го збогатат нивното искуство.

ЛИТЕРАТУРА

1. Dementeva, N.F., L.N. Poperechnaia. Medical and Pedagogical Help to Children with Mental Retardness Living in Special Social Care Homes. M., Defectology, 5, 1984, 3-7
2. Iovkova, A., St. Chincheva. Individualization of the Education in Accordance to the Etiological Structure of the Pupils. 1st Scientific Conference of Defectology, Sofia, 1986.
3. Koeva, J., Tzv. Zlatanova. Program and Methodological Notes for Working, Playing and Educational Activities with the Pupils Accommodated in Social Care Homes with Diagnosis Moderate and Severe Mental Retardness from Age of 3 to 18, S., 1982.
4. Maller, A.R., G.V. Tzikoto. Education, Breeding and Working Preparation of Children with Severe Mental Retardness, M., 1988.
5. Mutafov, St. Psycho-Physiological Peculiarities of Children With Anomalies, S., Medicine and Sports, 1981.
6. Pinskii, B.I. Corrective and Educational Significance of Work for the Psychological Development of Pupils in Helping Schools, M. Pedagogy, 1985.
7. Morozova, N.G. Creation of Cognitive Interest in Children With Disorders in Development, Under School Age, V: Peculiarities in Development and Education of Children With Auditory and Intellectual Disorders Under School Age, Moskva, Pedagogy, 1984, 65-74
8. Sokolova, N.D. Development of Playing Activities of Mentally Retarded Children Under School Age in the Process of Education. V: Peculiarities in Development and Education of Children With Auditory and Intellectual Disorders Under School Age. Moskva, Pedagogy, 1984, 30-47