САМОРЕГУЛАЦИЈАТА НА ДЕЦА СО ИНТЕЛЕКТУАЛНА ПОПРЕЧЕНОСТ

Харис МЕМИШЕВИЌ^1,2

¹Универзитет во Херцеговина, Мостар, Босна и Херцеговина
² Центар за едукација и рехабилитација Меденица, Сараево, Босна и Херцеговина

SELF-REGULATION IN CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITY

Haris MEMISEVIC^1,2

Примено: 11.06.2015
Прифатено: 30.06.2015
UDK: 159.94-056.49-053.2

Recived: 11.06.2015
Accepted: 30.06.2015
Original paper

Вовед

Introduction

Саморегулацијата е еден од главните ас-пекти на прилагодливото однесување на луѓето (1). Меѓу многуте други улоги, саморегулацијата е одговорна и за поса-куваното однесување и за спречување на формите на неприлагодливо однесување. Саморегулацијата може различно да се дефинира, а различните дефиниции на саморегулацијата можат да се најдат кај Kopp (2). Во една од неговите многубројни дефиниции тој изјавува дека саморегулацијата е управување со вниманието, емоциите и со физиолошкиот одговор на стресот за да се остварат целните дејствија, прима-рно преку вештините за извршните функции (3). Способноста да се контро-лира однесувањето на поединецот е од голема важност за развој на личноста и за развој на социјалните вештини, особено во областа на емоциите, усогласеноста, социјалните компетенции и емпатијата (4,5). Некои автори веру-ваат дека разбирањето на процесот на саморегулација ќе доведе до потполно разбирање на детскиот развој и психопа-тологијата преку подобрување на дијаг-ностицирањето, превенцијата и трет-манот на развојните проблеми, како што се недостаток на внимание и тешкотии во учењето (6). Способноста за саморе-гулација им помага на децата да ги постигнат когнитивните процеси што го поддржуваат учењето (7). Децата започнуваат да развиваат одредени рани форми на саморегулација во првите три месеци од животот и продолжуваат да ги развиваат с¢ до предучилишна возраст (2). Децата почнуваат да владеат со некои способности за саморегулација на предучилишна возраст и тоа владеење се карактеризира со одредено подобру-вање на социјалните, когнитивните и академските компетенции (8). Способ-ностите за саморегулација се првично регулирани надворешно (на пример, преку правилата на родителите), а во текот на развојот на детето тие стануваат с¢ повеќе усвоени, преку употребата на самонасочениот говор (9). Овој краток вовед укажува на важноста што способностите за саморегулација ја имаат во секојдневниот живот. Иако, постојат неколку теоретски рамки од кои може да се концепира (8), оваа студија се заснова на делото на Gioia и сор. (10) и на нивниот модел за извршна функција. Според овој модел, регулирањето на однесувањето прет-ставува способност на детето да го ме-нува својот когнитивен сет и да ги регу-лира емоциите и однесувањата преку ин-хибиторна контрола. Постојат три ком-поненти на саморегулација: инхибиција, пренасочување на вниманието и контрола на емоциите. Инхибицијата или инхибиторната контрола се однесува на способноста на детето да го запре однесувањето во соодветно време. Пренасочувањето се однесува на способноста да се пренасочи од една на друга активност во согласност со условите. На крај, емоционалната конт-рола се оденсува на способноста на детето да ги адаптира своите емоционални одговори.
Постои одреден недостаток во однос на присуството на способности за саморе-гулација кај децата со интелектуална по-преченост. Сепак, постојат одредени студии кои ги споредуваат децата со типичен развој и децата со интелектуална попреченост, а резултатите од овие студии покажуваат дека децата со интелектуална попрече-ност имаат одреден дефицит во областа на саморегулацијата (8, 11).
Целта на оваа студија беше да ја испита фреквенцијата на дефицитот во областа на саморегулацијата кај деца со интелек-туална попреченост преку примена на Бихејвиоралното оценување на инвентарот на извршната функција (BRIEF), како соодветен инструмент. Дополнителните цели беа да се споредат способностите за саморегулација во однос на полот на децата, да се испита односот меѓу возраста и саморегулаци-јата. На крај, да се испита поврзаноста меѓу саморегулацијата и резултатите на општите извршни функции дадени од Gioia и сор. (12) со цел да се испита уло-гата што ја има саморегулацијата во концептот на извршните функции.

Self-regulation is one of the main aspects of adaptive human behavior (1). Among its many roles, self-regulation is also responsible for the goal-oriented behavior and the inhibition of maladaptive forms of behavior. Self-regulation can be variously defined and different definitions of self regulation can be found in Kopp (2). One of its many definetions states that self-regulation is the mana-gement of attention, emotion, and stress response physiology for the purposes of goal-directed action, primarily through executive function abilities (3).The ability to control one’s behavior is of crucial importance in personality development and social skills development, particularly in the area of emotionality, compliance, social competence and empathy (4,5). Some authors believe that understanding self-regulation processes will lead us to the fuller understanding of child development and psychopathology through improvements in diagnosis, prevention and treatment of develop-mental problems such as attention deficits and learning disabilities (6). Self-regulation skills also help children to gain access to their cognitive processes that facilitate learning (7). Children start to develop some early forms of self-regulation in the first three months of life and continue to develop it throughout the preschool years (2). Children gain mastery in some of the self-regulation skills at preschool age and that mastery is characterized by significant improvement in social, cognitive and academic competencies (8). Self-regulation skills are initially regulated externally (e.c. through parents’ rules) and over the course of child’s development they become more and more internalized, through the use of self-directed speech (9). This short introduction indicates the importance that self-regulation skills play in everyday life. Although, there are couple of theoretical frameworks from which self-regulation can be conceptualized (8), this study was based on the work of Gioia et al. (10) and their model of executive function. The model postulates that behavior regulation represents the children’s ability to shift the cognitive set and to regulate emotions and behaviors through inhibitory control. In line with this, there are three components of self-regulation: Inhibition, attention shifting and emotional control. Inhibition or inhibitory control refers to the child’s ability to stop one’s own behavior at the appropriate time. Shifting refers to the ability to move from one activity to another in accordance with the circumstances. Lastly, emotional control refers to the child’s ability to modulate emotional responses.
There is a relative paucity on the studies regarding prevalence of self-regulation skills in children with intellectual disability. There are, however, some studies that compared typically developing children with children with intellectual disability and the results of these studies indicated that children with intellectual disability have certain deficits in the area of self-regulation (8, 11).
The goal of the current study was to assess the frequency of self-regulation deficits in children with intellectual disability through the use of the Behavior Rating Inventory of Executive Function, an ecologically valid instrument. The additional goals were to compare the self-regulation skills in relation to the child’s gender, to examine the relationship between age and self regulation. Finally, I wanted to assess the correlation between self-regulation and global executive function scores as conceptualized by Gioia et al (12) in order to examine the role that self-regulation plays in the concept of executive function.

Методологија

Method

Учесници
Примерокот за оваа студија се состоеше од 42 деца со лесна интелектуална попр-еченост (со коефициент на интелигенција меѓу 50 и 70), на возраст од 7 до 15 години (средна возраст 10,8 години, стандардно отстапување 2,9 години), 22 момчиња и 20 де-војчиња.Средната возраст на момчињата беше 11,1 години, а на девојчињата 10,6 години (t(40)= 0.55; p>0.1). Етиологијата на интелектуалното попречување во примерокот беше хетерогена, кај 20 деца причината за интелектуалното попречување беше непозната, 12 деца имаа Даун синдром, 10 деца имаа повреда на мозокот или друга генетска причина за интелектуалното попречување. Информациите за нивото и етиологијата на интелектуалното по-пречување беа добиени од досиејата на децата. Децата од примерокот посетуваат две специјални училишта во кантонот Сараево.

Инструмент
За целите на оваа студија беше користен инвентар за Бихејвиорално оценување на извршната функција (BRIEF) (12). BRIEF е валиден и веродостоен тест со 86 точ-ки на кои одговор даваат родителите или наставниците (0 - никогаш, 1 – понеко-гаш, 2 - често) и е еден од неколкуте ин-струменти за извршни функции со еколошка точност, т.е поврзан со однесувањето во реалниот живот (13). BRIEF е успешно користен при дијагностицирање на ADHD, первазивни и развојни нарушувања, Туретов синдром, трауматски мозочни повреди и интелектуални попречувања (12). Листа-та се состои од 8 клинички скали: 1. ин-хибиција, 2. пренасочување на вниманието, 3. контрола на емоциите, 4. иницирање, 5. работна меморија, 6. пла-нирање/организациски способности, 7. организација на материјали и 8. набљудување. Овие клинички скали по-натаму формираат два индекса: 1. индекс за регулација на однесувањето (кој се состои од скалите од 1 до 3) и 2. Метакогнитивен индекс (кој се состои од скалите од 4 до 8). На крај, резултатите од сите 8 скали и двата индекса за пресметување на резултатот на општото постигнување на BRIEF (регулација на однесувањето на BRIEF) како резултат кој се состои од скала за инхибиција, скала за пренасочување на вниманието и контрола на емоциите. BRIEF-формула-рот за наставници беше стандардизиран на примерок од 720 деца со типичен раз-вој со Т-резултат од 50 и стандарно отс-тапување од 10 поени. Т-резултатот беше создаден како линеарна тран-сформација на грубите резултати. По-ниските резултати на BRIEF укажуваат на подобро постигање. Децата во конт-ролниот примерок беа на возраст од 5 до 18 години, без претходна историја за посебно образование или употреба на психотропни медикаменти. Примерокот на наставници се состоеше од 403 жен-ски (56%) и 317 машки (44%). Беа нап-равени посебни нормативни скали според полот и возраста, бидејќи имаше значајна разлика според нив.

Процедура и статистичка анализа
BRIEF-скалата беше пополнета од дефектолог кој работел со децата и ги познава најмалку 3 месеци. По добиените груби резултати, тие беа конвертирани во Т-резултати. Според упатството на BRIEF, секој резултат над 65 (1.5 SD над просекот) се смета за клинички значаен. Првата задача во оваа студија беше да се одреди процентот на деца кои имаат клинички значајни резултати на индексот за саморегулација. Втората задача беше да се испита разликата во просечните резлутати меѓу контролниот примерок и примерокот на студијата. За оваа задача, беше користен т-тест со еден примерок, беше пресметан Cohen’d. Третата задача на студијата беше да се испитаат разликите во способностите за само-регулација во однос на полот на децата. Овде, независен т-тест беше употребен заедно со Cohen’d како мерка за степенот на исполнување. Корелацијата меѓу возраста на детето и резултатите од саморегулацијата беше испитана со помош на Пирсоновиот коефициент на корелација. Беа изведени две корелации. Првата беше корелација меѓу возраста и стандардизираните резултати за саморегулација и втората беше меѓу возраста и грубите резултати за са-морегулација. Корелацијата исто така се мереше и меѓу резултатите за саморегу-лација на BRIEF и резултатите за опш-тите исполнителни функции. Алфа ниво од 0.05 беше поставено за сите статистички тестови.

Participants
The sample for this study consisted of 42 children with mild intellectual disability (as defined by the IQ scores between 50 and 70), aged 7 to 15 (mean age- 10.8 years, standard deviation- 2.9 years), 22 boys and 20 girls. The mean age of boys was 11.1 years, and age of girls was 10.6 years (t(40)= 0.55; p>0.1). The etiology of intellectual disability in the sample was heterogeneous, 20 children had an unknown cause of intellectual disability, 12 children had Down syndrome, 10 children had brain injury or other genetic cause of intellectual disability. The information on the level of intellectual disability and etiology of intellectual disability was contained in the children’s educational records. The children in this sample attended two special education schools in Canton Sarajevo.

Instrument
For the purposes of this study I used Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF) (12). The BRIEF is a valid and reliable test with 86 items on which teachers or parents provide answers (0-never, 1-sometimes, 2-often) and is one of the few instruments of executive functions with ecological validity, i.e., related to the real life behavior (13). The BRIEF has been used successfully in differentiating diagnostic categories such as ADHD, Pervasive Developmental disorders, Tourette syndrome, traumatic brain injury and intellectual disability (12). The Inventory is composed of 8 clinical scales: 1. Inhibition, 2. Shifting attention, 3. Emo-tional control, 4. Initiation, 5. Working memory, 6. Planning/ Organizational abilities, 7. Organization of material and 8. Monitoring. These clinical scales further form two indexes: 1. Behavior regulation index (consisting of scales 1 to 3) and 2. Meta-cognition index (consisting of scales 4 to 8). Finally, all 8 scales and two index scores are used for the calculation of the BRIEF Global Executive Score. In this study, we measured self-regulation (Behavior regulation in the BRIEF) as an index score consisting of Inhibition scale, Shifting attention scale and Emotional control. The BRIEF, teacher form, was standardized on a sample of 720 typically developing children with a standardized T score of 50 and standard deviation of 10 points. The T scores were created as a linear transformation of the raw scores. Lower scores on the BRIEF indicate better performance. Children in the normative sample were aged 5-18 years, with no history of special education or psychotropic medication usage. The teacher form sample consisted of 403 girls (56%) and 317 boys (44%). As there was a signifycant effect of gender and age on BRIEF scores, the separate normative scales were created by age and gender.

Procedure and statistical analysis
The BRIEF scale was completed by special education teachers who worked with children and have known the children for at least 3 months. After the raw scores were obtained they were converted into T scores. According to the BRIEF manual, any result above 65 (1.5 SD above the mean) is regarded as clinically significant. The first task in this study was to determine the percentage of children who had clinically significant results on the Self-regulation index. The second task in the study was to assess differences in the mean scores between the normative sample and this study’s sample. For this task, a one sample t-test was used and as a measure of effect size, Cohen’d was calculated. The third task in the study was to assess differences in self-regulation skills in relation to the child’s gender. Here, an independent t- test was used along with Cohen’d as a measure of an effect size. The correlation between the age of the child and self-regulation scores was assessed with Pearson correlation coefficient. Two correlations were performed. The first one was the correlation between the age and standardized self-regulation scores and the second one was between the age and raw self-regulation scores. The correlation was also measured between BRIEF self-regulation scores and BRIEF global executive function score. An alpha level of 0.05 was set for all statistical tests.

Резултати

Results

Првата задача на студијата беше да се испита застапеноста на клинички значајниот дефицит во способностите за саморегулација кај деца со лесна интелектуална попреченост. Според резултатите од BRIEF, клинички значаен дефицит во способностите за саморегулацијата (резултати на 65) има кај 10 деца или 23,8%.
Втората задача беше да се споредат раз-ликите во просечните резултати на кон-тролниот примерок со просечните резултати на примерокот од студијата. Според резултатите, постојат значителни разлики во просечните резултати на контролниот примерок на деца и децата со интелектулна попрече-ност во овој примерок (t(41)=6.8, p<.001). Нивото на извршување е исто така големо (Cohen’d=1.0). Овие резултати се дадени во табела 1.

The first task in this study was to assess the Prevalence of clinically significant deficits in self-regulation skills in children with mild intellectual disability. According to the BRIEF results, clinically significant deficits in self-regulation (scores above 65) were present in 10 children or 23.8%.
The second task was to compare differences in mean scores of the normative sample with the mean score of this study’s sample. According to the results of one sample t-test, there were significant differences in the mean scores of normative sample of children and children with intellectual disability in this sample (t(41)=6.8, p<.001). The size of effect was also large (Cohen’d=1.0). These results are shown in table 1.

Табела1. Просечни разлики во стандардизираните резултати за саморегулација меѓу контролниот примерок и деца со лесна интелектуална попреченост

Table1. Mean differences in standardized self-regulation scores between normative sample and children with mild intellectual disability

Во однос на разликите по пол, постои статистички значителна разлика меѓу момчињата и девојчињата во однос на способностите за саморегулација (t(41)=2.3, p=0.026). Нивото на извршување е исто така големо (Cohen’s d=0.71). Овие резултати се прикажани во табела 2.

In relation to the gender differences, there were statistically significant differences between boys and girls in self regulation skills, with boys having better standardized self regulation scores (t(41)= 2.3, p=0.026). The size of the effect was also large (Cohen’s d=0.71). These results are shown in table 2.

Табела 2. Просечни разлики во резултатите за саморегулација меѓу момчиња и девојчиња со интелектуална попреченост

Table 2. Mean differences in standardized self-regulation scores between boys and girls with intellectual disability

За да се разбере понатаму природата на овие резултати, беше изведен т-тест за да се испитаат разликите во грубите ре-зултати за саморегулација во однос на полот (табела 3).

To further understand the nature of these results, an independent t-test was performed to assess the differences in raw self-regulation scores in relation to gender. This time, t-test was not significant (Table 3).

Табела 3. Просечни разлики во грубите резултати за саморегулација меѓу момчиња и девојчиња со интелектуална попреченост

Table 3. Mean differences in raw self-regulation scores between boys and girls with intellectual disability

Освен ова, беше испитано и дали постојат разлики во бројот на момчиња и девојчиња кои имаат клинички значаен дефицит во способностите за саморегулација. Резултатите покажуваат дека иако повеќе девојчиња имаат клинички значаен дефицит во спо-собностите за саморегулација, оваа раз-лика не е статистички значајна (X² (1, N=42) = 0.81, p=0.37). Овие резултати се дадени во табела 4.

In addition to this, I assessed whether there were any differences in proportion of boys and girls who have clinically significant deficit in self-regulation skills. The results indicated that although more girls had clinically significant deficits in self-regulation skills, that difference was not statistically significant (X² (1, N=42) = 0.81, p=0.37). Descriptive data are shown in table 4.

Табела 4. Дефицит на саморегулацијата во однос на полот на детето

Table 4. Self-regulation deficits in relation to the child’s gender

Беше мерена поврзаноста меѓу возраста и стандардизираните резултати за само-регулација. Според коефициентот за ко-релација на Пирсон, не постои значителна корелација меѓу возраста и стандардизираните резултати за саморегулација (r=0.09, p=0.58, N=42). Од друга страна, корелацијата меѓу воз-раста и грубите резултати за саморегу-лација се статистички значајни (r=-0.41, p<0.01, N=42).
На крај, беше мерена корелацијата меѓу резултатите за саморегулација од BRIEF и резултатите за општите извршни функции од BRIEF. Корелацијата беше многу значајна r=0.83, p<0.001, N=42.

The correlation between age and standar-dized self-regulation scores was measured. According to the Pearson correlation coefficient, there was no significant correlation between age and standardized self-regulation scores (r=0.09, p=0.58, N=42). On the other hand, the correlation between age and raw self-regulation scores was statistically significant (r=-0.41, p<0.01, N=42). Lastly, the correlation between BRIEF self-regulation scores and BRIEF global executive function scores was measured. The correlation was highly significant r=0.83, p<0.001, N=42.

Дискусија

Discussion

Целта на оваа студија беше да се испитаат способностите за саморегулација кај деца со интелектуални попречувања. Резултати-те покажаа дека една четвртина од децата со лесно интелектуално попречување имаат значителен дефицит во способностите за саморегулација. Децата од контролниот примерок имаат резултати кои се за 1 SD пониски од резултатите кај децата со интелектуално попречување. Ова е во согласност со постојните студии, што укажува на по-слаби способности за саморегулација кај децата со интелектуално попречување во споредба со децата со нормален развој (14). Важно е да се истакне дека децата од контролниот примерок имаат коефициент на интелигенција кој е за 2 SD повисок (нормална популација) за разлика од децата со интелектуално попречување. Ова укажува дека способностите за саморегулација и резултатите од тестовите за интели-генција немаат многу заедничко, откри-тие кое е исто така во согласност со пос-тојните студии (15). Друго откритие на оваа студија е подобриот резултат на момчињата во стандардизираните резултати за саморегулација во споредба со девојчињата, иако грубите резултати беа практично исти. Ова беше неочекувано откритие што не е во согласност со постојните студии. Така, на пример, во студијата на Else-Quest и сор. (16) постојано низ студијата, се от-крива дека девојчињата покажуваат по-голема способност да го регулираат вни-манието и импулсите за разлика од мом-чињата. Weinberg и сор. (17) откриваат дека машките бебиња, на возраст од шест месеци, имаат поограничен капацитет за саморегулација за разлика од шестмесечните женски бебиња. Овој факт дека девојчињата ги надминуваат момчињата е исто така очигледен и кај децата од предучилишна возраст (18). Учесниците во овие две студии (17, 18) беа деца со типичен развој, така што овие откритија не може да се генерали-зираат за деца со интелектуално попре-чување. За жал не постојат студии, кол-ку што ни е нам познато, кои ги испиту-ваат способностите за саморегулација кај деца со интелектуални попречувања во однос на полот на детето. Постојат неколку можни објаснувања за подобри резултати на момчињата во оваа студија. Првото е дека момчињата со интелектуални попречувања имаат подобри способности за саморегулација за разлика од девојчињата. Второто е де-ка откриените разлики се случајност (тип 1 грешка). Бидејќи примерокот беше случајно избран, можно е да пос-тојат првични разлики во способностите на половите за одредени варијабли кои може да бидат поврзани со способностите за саморегулација. На пример, примерокот од момчиња и девојчиња не беше прилагоден на резултатите од тестовите за интелиген-ција, академското постигнување, соци-јалниот статус итн. При интерпретирање на резултатите од студијата треба да се земе предвид малиот примерок и фактот дека саморегулацијата беше испитувана преку наставниците. Сепак, најверојатното објаснување за овие резултати во резултатите за само-регулација во однос на полот е поврзано со стандардизираните прашања. Важно е да се истакне дека истите груби резулта-ти на скалата за саморегулација даваат различни стандардни резултати за мом-чињата и девојчињата. Така, на пример, грубиот резултат од 50 (за возрасна група од 6 и 7 години) ќе даде стандарден резултат од 55 за момчињата и 65 за девојчињата. Овде треба да се истакне дека BRIEF не е стандардизиран за популација како што се децата со интелектуални попречувања, па затоа може да постојат разлики во резултатите во однос на полот. Треба да се спроведат дополнителни студии за да се потврдат нормите на BRIEF за момчиња и девој-чиња со интелектуално попречување. Освен ова, потребни се и дополнителни студии кои ќе испитаат дали развојот на способностите за саморегулација кај лица со интелектуално попречување има иста насока како и кај лицата со типичен развој и дали развојот е ист кај половите. Делумен одговор на ова прашање, во однос на децата, е даден подолу во дискусијата за поврзаноста меѓу возраста и саморегулацијата. Пос-тои тесна поврзаност меѓу возраста и грубите резултати за саморегулација, така што со зголемување на возраста доаѓа до подобрување на резултатите за саморегулација. Стандардните резултати беа речиси исти во групите. Ако знаеме дека BRIEF е стандар-дизиран за деца си типичен развој, ова може да покаже дека трендот за развој на способностите за саморегулација кај деца со интелектуална попреченост е ист со развојот на децата со типичен развој, иако малку задоцнет (околу 1SD). Се јавува прашањето дали овој тренд е доживотен - дали лицата со интелектуална попреченост на возраст, да речеме од 50, се с¢ уште 1 SD под типичната популација во однос на спо-собностите за саморегулација? Дали ова е точно за деца (лица) со посериозни нивоа на интелектуална попреченост? Дали постои опаѓање на способностите за саморегулација на одредена возраст кај лицата со интелектуална попреченост? Сите овие прашања бараат темелно научно истражување и ќе биде од голема помош подобро да се разбере оваа извршна функција. Исто така, идните студии треба да ја испитаат ва-лидноста на конвертирањето на грубите резултати на BRIEF во стандардни резултати за деца со интелектуална по-преченост. На крајот, во оваа студија беше испитана поврзаноста меѓу конструкцијата за саморегулација по BRIEF и резултатот за извршните функции по BRIEF. Резултатите од ова истражување укажуваат на поврзаноста на саморегулацијата и извршната функ-ција. Овој резултат понатаму ја потврду-ва улогата на саморегулацијата и нејзи-ната важност во теоретската концептуа-лизација на извршната функција.
Некои од недостатоците на оваа студија се малиот број на учесници во примерокот, поради што се намалува можностата за генерализација на овие резултати. Исто така, би било од голема помош доколку постоеја други варијабли со кои би се поврзала саморе-гулацијата како на пример, резултати од тестови на интелигенција и резултати од адаптивно однесување и особено кон-струкции на други извршни функции. На крај, друго ограничување, што се јавува и во други студии кои користат чек листи пополнети од наставници, е субјективната природа на BRIEF.
На крајот, би сакал да истакнам некои потенцијални интервенции за општото унапредување на извршните функциии, а особено на способностите за саморегулација. Добро е познат фактот дека извршните функции може значително да се подобрат преку обука (19, 20). Најважен период за обука се раните години. Посебно дизајнирани програми чија цел се способностите за саморегулација, веќе покажуваат особен потенцијал за спречување на проблемите за саморегулација како и во нивното лечење (21). Образовните институции како редовните училишта, посебните улилишта и предучилишните установи треба да ги земат предвид овие програми и треба да ги вметнат во нивните наставни програми.

The goal of this study was to assess the self-regulation skills in children with intellectual disability. The results showed that about one fourth of children with mild intellectual disability have a clinically significant deficits in self-regulation skills. Children from the normative sample have the results that are about 1SD lower than in children with intellectual disability. This is in line with existing studies, pointing to the lower self-regulation skills in children with intellectual disability in comparison to typically developing children (14). It is important to note that children from the normative sample had IQ scores that are 2SD higher (typical population) than in this sample of children with intellectual disability. This further demonstrates that self regulation skills and IQ scores do not share much of the common variance, a finding which is also in line with existing studies (15). Another finding of this study was better result of boys in stan-dardized self-regulation scores as compared to the girls, although the raw scores were practically the same. This was an unexpected finding which is not in line with existing studies. Thus, for example, in a large meta-analysis study, Else-Quest et al. (16) have consistently, across the studies reviewed, found that the girls showed greater ability to regulate attention and impulses than the boys. Weinberg et al. (17) have found that baby boys, 6 months old, have more limited capacity for self-regulation than 6 months old baby girls. This trend of girls outper-formming boys in self-regulation skills was also evident in preschoolers (18). The participants of these two studies (17, 18) were typically developing children so these findings might not generalize to children with intellectual disability. Unfortunately there are no studies, to the best of author’s knowledge, examining self-regulation skills in children with intellectual disability in relation to the child’s gender. There are a couple of possible explanations for the better results of boys in this study. The first one might be that boys with intellectual disability have really better self-regulation skills than the girls. The second one might be that the found differences were due to chance (type 1 error). As the sample was not random, there might have been some initial differences in gender abilities on some other variables that may be connected with self-regulation skills. For example, the sample of boys and girls was not adjusted for IQ scores, academic achievement, social status etc. In interpreting the findings of this study one needs to be aware of the small sample used and the fact that self-regulation was assessed through the proxies (teachers). However, the most probable explanation for these differences in the self-regulation scores in relation to gender has to do with the standardization issues. It is important to note that the same raw scores on self-regulation scale produce different standard scores for boys and girls. Thus, for example, the raw score of 50 (for age group of 6 and 7 years) will produce the standard score of 55 for boys and 65 for girls. Of caution here is the fact that BRIEF was not standardized for population of children with intellectual disability and there might be different trends in scores in relation to gender. Additional studies should try to validate BRIEF norms for boys and girls with intellectual disability. In line with this, future studies are needed to examine whether the development of self-regulation skills in people with intellectual disability follows the same trends as in typically developing people and whether the developmental trend is the same across the gender. A partial answer to this question, regarding the children, is provided below in the discussion about the relationship between age and self-regulation. There was a strong correlation between age and raw self-regulation scores so that with an increase in age there was an improvement in self-regulation scores. Standard scores were more or less the same across the age groups. If we know that BRIEF was standardized in typically developing children this can indicate that the developmental trend of self-regulation skills in children with intellectual disability is parallel to the trend in typically developing children although somewhat delayed (around 1SD). The potential questions arise as to whether this trend is life long- are people with intellecttual disability at the age, say, 50 years still 1SD below the typical population in self-regulation skills? Is the pattern valid for children (people) with more severe levels of intellectual disability? Is there a decline in self-regulation skills at certain age for people with intellectual disability? All these questions merit a thorough scientific investigation and will help us in better understanding this important executive function. Also, future studies should definitely examine the validity of converting the BRIEF raw scores in the standardized scored in population of children with intellectual disability. Lastly I examined the correlation between the BRIEF construct of self-regulation and BRIEF executive function composite score. The results of this study indicate a strong relationship between self-regulation and executive function. This result further validated the role of self-regulation and its’ importance in the theoretical conceptuallization of executive function.
Some of the limitations of this study are the small sample size, which reduces the power of generalization of these findings. Also, it would be of great benefit to this study if there were other variables to correlate with self-regulation such as IQ scores and adaptive behavior scores and especially other executive function constructs. Lastly, another limitation, which follows almost all studies using checklists filled by proxies, is the subjective nature of the BRIEF.
At the end I would like to point out some potential interventions for improving executive functions in general and self-regulation skills in particular. It is a well-known fact that executive functions can be significantly improved through the training (19, 20). The most important period for that training is the early years. Specially designned early programs aiming at self-regulation skills have already shown a great potential in preventing self-regulation problems as well as in treating them (21). Educational institutions such as regular schools, spe-cialized schools and preschools need to be aware of these programs and need to incurporate them into their curriculums.

Заклучок

Conclusion

Децата со интелектуална попреченост заостануваат во однос на децата со типичен развој во однос на способностите за саморегулација. Развојот на способностите за са-морегулација кај деца со интелектуална попреченост ја следи истата траекторија како и кај децата со типичен развој. Во оваа студија, се смета дека момчињата имаат подобри способности за саморе-гулација од девојчињата. Од голема важност е образовните институции да воведат обуки за извршните функции во своите наставни програми, знаејќи го фактот дека овие функции може да се подобрат. Како што е случајот кај многу когнитивни процеси, колку порано започне обуката толку е подобар исходот за детето.

Children with intellectual disability lag behind typically developing children in self-regulation skills. The development of self-regulation skills in children with intellectual disability seems to follow the same trajectory line as in typically developing children. In this study, the boys were perceived as having better self-regulation skills than the girls. It is of utmost importance, for educational institutions to incorporate executive func-tions training into their curriculums, given the fact that these functions can be improved. As is the case with many other cognitive processes, the earlier this training starts the better are the outcomes for the child.

Конфликт на интереси

Авторот изјавува дека не постои конфликт на интереси

Conflict of interest

Author declares no conflict of interests

Citation: Memisevic H. Self-regulation in children with intellectual disability. J Spec Educ Rehab 2015; 16(3-4):71-83. doi: 10.1515/JSER-2015-0012

Референци/References

1. Hofmann W, Schmeichel BJ, Baddeley, AD. Executive functions and self-regulation. Trendsin cognitive sciences 2012; 16(3): 174–180.
2. Kopp CB. Antecedents of self-regulation: a developmental perspective. Developmental Psychology 1982, 18(2): 199–214.
3. Blair C, Ursache A, Greenberg M, Vernon-Feagans L. Multiple aspects of self-regulation uniquely predict mathematics but not letter–word knowledge in the early elementary grades. Developmental psychology 2015; 51(4), 459–472.
4. Rueda MR, Posner MI, Rothbart MK. The development of executive attention: Contributions to the emergence of self-regulation. Developmental neuropsychology 2005; 28(2): 573–594.
5. Kochanska G, Coy KC, Murray KT. The development of self-regulation in the first four years of life. Child development 2001; 72(4): 1091–1111.
6. Posner MI, Rothbart MK. Developing mechanisms of self-regulation. Development and psychopathology 2000; 12(03): 427–441.
7. Montague M. Self-regulation strategies to improve mathematical problem solving for students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly 2008;31(1): 37–44.
8. Vieillevoye S, Nader-Grosbois N. Self-regulation during pretend play in children with intellectual disability and in normally developing children. Research in developmental disabilities 2008;29(3): 256–272.
9. Barkley RA. Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychological bulletin 1997; 121(1): 65–94.
10. Gioia GA, Isquith PK. Ecological assessment of executive function in traumatic brain injury. Developmental neuropsychology 2004; 25(1-2): 135–158.
11. Eisenhower AS, Baker BL, Blacher J. Early student–teacher relationships of children with and without intellectual disability: Contributions of behavioral, social, and self-regulatory competence. Journal of School Psychology 2007; 45(4): 363–383.

12. Gioia GA, Isquith PK, Guy SC, Kenworthy L. Behavior rating inventory of executive function: Professional manual 2000. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, Incorporated.
13. Memisevic H, Sinanovic O. Executive functions as predictors of visual-motor integration in children with intellectual disability. Perceptual & Motor Skills 2013; 117(3): 913–922.
14. Nader-Grosbois N. Self-perception, self-regulation and metacognition in adolescents with intellectual disability. Research in developmental disabilities 2014; 35(6): 1334–1348.
15. Ardila A, Pineda D, Rosselli M. Correlation between intelligence test scores and executive function measures. Archives of clinical neuropsychology 2000; 15(1): 31–36.
16. Else-Quest NM, Hyde JS, Goldsmith HH, Van Hulle CA. Gender differences in temperament: a meta-analysis. Psychological bulletin 2006, 132(1): 33–72.
17. Weinberg MK, Tronick EZ, Cohn JF, Olson KL. Gender differences in emotional expressivity and self-regulation during early infancy. Developmental psychology 1999; 35(1): 175–188.
18. Matthews JS, Ponitz CC, Morrison FJ. Early gender differences in self-regulation and academic achievement. Journal of Educational Psychology 2009; 101(3): 689–704.
19. Diamond A, Lee K. (2011). Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old. Science 2011; 333(6045): 959–964.
20. Diamond A. Activities and programs that improve children’s executive functions. Current Directions in Psychological Science 2012; 21(5): 335–341.
21. Blair C, Diamond A. (2008). Biological processes in prevention and intervention: The promotion of self-regulation as a means of preventing school failure. Development and psychopathology 2008; 20(03): 899–911.