• 
• 

Read: 64229

Јазичнитеспособностикај учениците со интелектуална попреченост

 

Примено: 20.11.2017

Прифатено: 17.02.2018

Кескинова Ангелка¹

Ајдински Горан²

 

Проект на УСАИД и ЛЦИФ за децата со пречки во видот, Скопје¹

Институт за дефектогија, Филозофски факултет, Универзитет „Св.Кирил и Методиј“, Скопје²

 

Научен труд

Keskinova Angelka¹

Ajdinski Goran²

 

USAID and LCIF Children with visual impairments project¹

Institute of Special education and rehabilitation, Faculty of Philosophy, University “St. Cyril and Methodius.” Skopje²

 

Scientific article

 

 

Contact adress:

Keskinova Angelka

angelka_v@gmail.com

str. 1612 бр.1/13 Reonski Centar Aerodrom, Skopje

071/264-926

 

 

 

 

 

 

 

Адреса за контакт:

Кескинова Ангелка

angelka_v@gmail.com

ул. 1612 бр.1/13 Реонски Центар Аеродром, Скопје

071/264-926

 

 

 

 

Апстракт

 

Потребно е децата да развијат способности за јазичко изразување за да може без потешкотии да ја совладаат наставната програма, но и за да можат да комуницираат со околината, да ги искажат своите ставови и потреби. Децата со интелектуална попреченост се карактеризираат со многу промени во развојните способности, една од тие промени е и поинаквиот јазичен развој. Целта на овој труд е да покажиме на кој начин интелектуалниот дефицит влијае врз јазичниот развој, односно во можноста за формирање на поими, како и поврзаноста на оваа способност со полот и возраста на испитаниците. За потребата на нашето истражување го користевме тестот АКАДИА (Atkinson, Johnston и Lindsaz, 1972) – тест за процена на развојните способности на личноста. Го користевме субтестот за процена на можноста за формирање на поими кој за потребите на нашето истражување беше адаптиран на македонски јазик. Опфативме примерок од 144 ученици (64 ученици си ИП и 80 ученици со типичен развој). Во однос на добиените резултати можеме да кажеме дека интелектуалниот дефицит негативно вијае врз можноста за формирање на поими, односно го отежнува јазичниот развој.

 

 

 

Клучни зборови:Деца со интелектуална попреченост, АКАДИА тест, јазички способности

 

 

 

 

 

 

 

Вовед

 

Говор е способност да се формира звук кој формира збор. Јазик се зборовите кои детето ги разбира и ги употребува. Јазикот може да биде устен или пишан.

Првите три години од животот, кога мозокот најмногу се развива и созрева, е период на интензивен развој на говорните и јазичните вештини. Се покажа дека тоа е критички период за говорен и јазичен развој кај бебињата и малите деца, кога мозокот најдобро ги прима говорните стимулации (1).

Јазичните вештини интензивно се развиваат помеѓу четвртата и петата година. Децата на оваа возраст можат да го направат следното: опширно да вокализираат, да комуницираат лесно со други деца или возрасни, да ги артиклулираат коректно скоро сите гласови, знаат 1.500 до 2.500 зборови, да користат реченици со 6 до 8 зборови, можат да повторат барем 4 слога, да користат барем четири предлози, да кажуваат приказни на одредена тема и можат да одговараат на прашања за слушната приказна. На петтата година децата можат да го направат следното: да следат три последователни наредби, да зборуваат константно, да поставуваат голем број на прашања,  користат описни зборови и сложени реченици, ги познаваат сите согласки и самогласки, користат генерално точна граматика. Децата на шест години можат да ги поправат сопствените граматички грешки и погрешното препознавање. Најголемиот дел од децата го дуплираат својот вокабулар на возраст помеѓу шест и осум години, и можат да читаат на седум години. Голем скок во разбирање на прочитаното настанува околу девет години. Децата на десет години започнуваат да го разбираат фигуративното значење на зборовите (2).

Децата во една група ги класифицираат предметите кои се слични по изглед или по функција, но долго се водело дебата околу тоа кој од овие два критериуми е доминантен.  Помеѓу пет до седум години, започнува да се развива нефигуралната колекција, предметите се класифицираат врз основа на некои нивни перцепирани карактеристики. Со развој на логичко мислење се јавува способност за инклузија на класи и херархиска класификација (3). На говорно-јазичен план оваа способност се забележува преку можноста за употреба на хипоними (4). Повозрасните лица предметите ги класифицираат во однос на функционалната сличност, дури и тогаш кога физичката сличност помеѓу нив е голема. Наспроти нив, децата пак сметаат дека некои предмети може да се класифицира во одредена категорија првенствено ако се слични по физичкиот изглед (5).

Промените во развојот на детето поврзани се со зголемувањето на искуството и употребување на зборовите во различен контекст и збогатување на знаењето за категоријата и односите.  Со зголемувањето на искуството се подобрува свеста на детето за зборот и негово значење, како и неговата способност да го употребува истиот. Друга последица е разбирање на употребата на врзани термини- како што се: „но“, „затоа“, „ако ...тогаш“, кои поврзуваат комплексни физички реалности меѓу случувањата (3).

Децата со проблеми во синтаксички развој помалку употребуваат сложени реченици, глаголски фрази, заменки и придавки (6). Тешкотиите често се јавуваат при генерализација на комплексни реченици (7). Семантичкиот однос и лексичките карактеристики на овие деца се слични со јазичните карактеристики на помалите деца (6). 

До средината на седумдесеттите се сметало дека јазичките тешкотии се јавуваат поретко од говорните. Сепак, некои студии сугерираат дека ова не е правило, во едно  канадско истражување пронајдено е дека 5% од сите тестирани деца на петгодишна возраст имаат јазичко оштетување. Иако јазичките проблеми можеби не се примарен проблеми кај оваа група на деца, сепак самото истражување покажува дека јазичките проблеми се многу почести отколку што претходно се претпоставувало (8). Во друго, британско истражување во кое е анализирана документацијата на 1 100 деца, од две до шест години, кои се упатени на логопедски третман, проблеми во разбирањето на говорот имало 20.4%, а во говорната продукција 16,9% од испитаниците (9).Преваленцијата на специфични јазички проблеми во предучилишната возраст изнесува 7.4%, со оглед на тоа дека 75% од говорните проблеми се нормализираат до 6 годишна возраст(10).

 

Методи

Предмет на истражувањето еанализа на лексичко-семантички развој кај учениците со лесна интелектуална попреченост (ЛИП).

Цели на истражувањето:

• Да се процени квалитетот на лексичко-семантички развој кај учениците со  ИП и кај учениците со типичен развој;
• Да се утврди поврзаноста помеѓу календарската возраст и лексичко-семантичкиот развојкај учениците;
• Да се утврди поврзаноста помеѓу полот и способноста за лексичко-семантичкиот развој.

 

 

 

Инструменти на истражување

За реализирање на поставените цели го користевме  АКАДИА (Atkinson, Johnston и Lindsaz, 1972) тестот, односно субтестот за процена на вештината на создавање на поими.

Самиот тест се состои од 13 субтсетови за процена на функционирањето на целокупната личност, во текот на истражувањето ние ги употребивме сите нив, но во овој текст се фокусираме на резултатите добиени од субтестот за процена на вештината за создавање на поими.  Тој се состои од четири групи на задачи за чие решавање eпотребновоочување, подредување и именување на особините, познавање на односите помеѓу поимите, можноста за класификација, и способноста за инклузија во класи. Во субтестот комбинирани се цртежи и зборови. Нема временско ограничување за решавање на тестот и вкупно целиот тест носи 20 поени.  Кога се задава субтестот испитувачот мора да нагласи дека:  За секој дел од овој тест ќе им бидат зададени посебни упатства. Упатствата ќе бидат прочитани од истражувачот, но доколку децата се чувствуваат сигурни можат да го решаваат тестот и самостојно.

За анализа и толкување на добиените резултати го користевме клучот на самиот тест, каде што се дадени постигнатите и стандардизираните бодови, како и стандардна девијација (СД)

Статистичката обработка на податоците ја реализиравме со помош на χ²тестот за испитување на поврзаност помеѓу две независни варијабли и тоа на ниво на значајност од 0.01, како и обработка на податоците според процентуалната застпеност.

 

 

Примерок на истражување

Во истражувањето беа опфатени 144 ученици. Примерокот го поделивме на две групи. Првата група, нашата целна група, која се состои од 64 ученици со лесна ИП, кои учат во посебните основни училишта во Република Македонија, конкретно во ПОУ „Иднина“ и ПОУ„Др.Златан Стремац“. Додека пак, другата контролна група се состои од 80 ученици (од 3 до 5 одделение – одделенска настава, деветолетка) со типичен развој кои учат во редовно основно училиште, односно ОУ. „Војдан Чернодрински, во Скопје“

 

 

 

 

Анализа на резултатите

Во наредната табела бр.1 дадени се резултатите кои ги добивме со употребана на тестот кај двете групи на испитаници.

Табела 1/ Table 1: Стандардна девијација на постигнувањата/ Standard deviation of achievements:

 

               Анализата на резултатите покажала дека само мал дел од учениците со ИП или 14,28% (9 ученици) немаат проблеми во создавањето на поими, подеднаков е процентот на ученици кои покажале отстапување од 1 СД во постигнатите резултати. Висок е процентот на ученици кои покажале проблеми во оваа способност, 38,1% (24 ученици) имале резултати со отстапување од 2 СД, а  кај 25,4% (16 ученици) отстапувањето било за 3 СД. Особено низок резултат покажале 7,94% (5 ученици) од испитаниците каде отстапувањето се движело во рамките на 4 СД.

               Постигнатите резултати во контролната група ги задоволи очекувањата, 90% (72 ученици) покажале соодветени способности во процесот на создавање на поими, кај 7,5% (6 ученици) отстапувањето било минимално во рамките на 1 СД. Само кај 2,5% (2 ученици) од учениците забележани се поголеми отстапувања од 2 СД.

Анализата со χ² покажа статистички значајна разлика помеѓу двете групи, на ниво на значајност од 0.01, во корист на контролната група .

 

Резултатите во однос на поврзаноста на полот и способноста за создавање на поими презентирани се на следната табела.

Табела 2/Table 2: Постигнувањата насубтестот во однос на полот/ Achievements of the subtest in terms of gender:

              

Во однос на процентуалната анализа забележавме дека учениците од  машки пол постигнале подобри резултати.  Кај групата на ученици со ИП можеме да забележиме дека 18,18% од учениците од машки пол постигнале резултати без СД, наспроти 10% од учениците од женски пол. Повисок е и процентот на ученици од женски пол чии резултати отстапувале за 2 односно 3 СД. Сепак и покрај постоењето на подобри резултати кај учениците од машки пол, анализата со χ² не покажа статистичка значајност помеѓу полот и вештината во создавање на поими.

Кај контролната група не можеме да забележиме разлика помеѓу достигнувањата на учениците од машки и женски пол. Процентуалната анализа, како и анализата со χ² не покажува статистички значајна разлика помеѓу овие две варијабли.

 

Во наредните графикони презентирани се резултатите во однос на поврзаноста на постигнувањата на тестот со возраста на учениците, нивното растење и созревање.

Графикон/Graph 1:

Графикон/Graph 2:

 

Во однос на хронолошката возраст кај учениците со ИП не утврдивме подобрување на постигнатите резултати со зголемување на хронолошката возраст. Во графичкиот приказ бр.1 презентирани се резултатите, каде може да забележиме дека не постои тенденција на намалување на СД со зголемување на календарската возраст, односно зголемување на постигнатите и стандардизираните бодови со зголемување на календарската возраст.

За разлика од учениците со ИП, кај контролната група постои поврзаност помеѓу овие две варијабли.  Според добиените податоци, можеме да видиме дека со зголемување на календарската возраст се намалуваат отстапувањата на резултатите, а како последица на тоа очекувано се зголемуваат постигнатите и стандардизираните бодови.

 

Дискусија

Преку употребата на субтестот за процена на способноста за формирање на поими утврдивме дека голем број од учениците со ИП (85.72%) покажаa отстапување на резултатите. Кај 14.28% од нив ова отстапување е помало и се движи во рамките на 1 СД, но останатиот висок процент на ученици (71.44%) покажаа повисок ранг на отстапување од 2 до 3 или повеќе СД. Постигнувањето на овие ученици ја алармираат потребата од стимулативна програма за развој на способноста за формирање на поими, а со тоа и подобрување на едукативните можности и потенцијали на ученикот. 

Gligorović M.  и Radić Šestić M. (2010) во своето истражување покажале дека учениците со проблеми во учењето имаат слични постигнувања. Кај оваа група на ученици 78% покажале проблеми во вештината во создавање на поими, кај 28% отстапувањето било за 1 СД, а 48% отстапувале за 2 или повеќе СД (4).

 Разгледувајќи ги овие проценти можеме да констатираме дека фреквенцијата на појава на проблеми во процесот на создавање на поими е слична кај учениците со ИП и учениците со специфични проблеми во учењето, која и кај двете групи резултира со проблеми во усвојувањето  на академските знаења и вештини, појава на социјални проблеми во секојдневното живеење и ја истакнува потребата од адекватен индивидуален третман.  Контролната група во нашето истражување покажа дека општата училишна популација има добро развиена способност за формирање на поими. Само мал процент од учениците покажале отстапувања од предвидените возрасни норми или 10% од испитуваните ученици. Кај 7.5% отстапувањето е минимално во рамките на 1 СД, а останатиот мал процент на ученици (2.5%) покажува посериозни проблеми во проценуваната способност. За споредување на овие две групи на испитаници користевме χ2 со кој утврдивме статистички значајна разлика помеѓу нив, на ниво на значајност од 0,01. Односно ИП влијае негативно врз способноста за создавање на поими, односно го отежнува говорниот развој кај ученикот. 

Во однос на поврзаноста на полот на учениците и проценуваната способност, анализата на резултатите ни покажа дека кај учениците со ИП момчињата покажале повисоки постигнувања во споредба со девојчињата, но сепак ваквата разлика не е статистички значајна и не ни дава можност да заклучиме дека постои поврзаност помеѓу полот на учениците со ИП и способноста за формирање на поими.   Контролната група ни презентираше слични резултати. Разликата во достигнувањата помеѓу половите се покажа дека не е статистички значајна, па според тоа можеме да генерализираме дека способноста за формирање на поими не зависи од полот на учениците.

 Понатамошната анализа на поврзаноста на календарската возраст на учениците и способноста за формирање на поими ни презентираше различни резултати кај двете групи. Учениците со ИП не покажале подобрување на овие способности со нивно растење. Во графиконот каде се презентирани постигнатите поени можеме да видиме дека нема никаква тенденција на намалување на СД, односно на зголемување на постигнатите бодови. Најлоши резултати на овој субтест постигнале групата на ученици на 10 годишна возраст со СД од 3.17 и просек на постигнати бодови од 2.83, како и најстарата ученичка на 19 годишна возраст со вредност на СД од 4 единици, односно без постигнат ни еден бод. Според овие податоци можеме да генерализираме дека способноста за формирање на поими не се подобрува со зголемувањето на календарската возраст кај учениците со ИП. Ваквата констатација ја отфрламе кога станува збор за постигнувањата во општата популација. Контролната група во нашето истражување покажа дека резултатите се подобруваат во повисоките одделенија. Најдобри постигнувања  имаме во V одделение, каде воопшто не постои СД, а просечните постигнати бодови изнесуваат 16.37. Поради тоа генерално би истакнале дека способноста за формирање на поими се развива и понатаму во младиот школски период и зависи од возраста на ученикот.

Костиќ В. (2000) ги испитувала проблемите во речникот кај учениците со лесна ИП. Задачите на истражувањето биле насочени кон утврдување на влијанието на полот, интелектуалниот статус, хронолошката возраст и училишната возраст врз говорниот развој.  Според добиените резултати овие ученици најчесто ги употребуваат глаголите и именките, од вкупниот број на употребени зборови 718, на именките и глаголите отпаѓаат 509 зборови или 70,89%, додека на другите видови зборови-заменките, прилозите, сврзниците, предлозите, придавките, броевите и честичките, сите заедно, отпаѓаат само 209 или 29,11%. Во истражувањето било откриено дека девојчињата покажале подобри резултати во однос на момчињата, но коефициентот на корелација не укажува на статистички значајна разлика помеѓу половите.  Во однос на поврзаноста помеѓу календарската возраст и говорниот развој авторот Костиќ добила коефициентот на корелација (r)=0,23 што укажува на ниска корелација, односно мала поврзаност помеѓу испитуваните варијабли (11).  Beers и Nagy (2011),  кои ја испитувале писменоста кај учениците и утврдиле дека во почетокот на формалното образование пишаниот фонд на зборови е пократок и со полош квалитет од говорниот фонд на зборови кај повозрасен ученик (12). Ivanović М. во своето истражување утврдила дека бројот на зависно сложени реченици е поголем кај постарите деца (93 наспроти 34), по што може да се заклучи дека учениците од IV одделение не само што употребуваат подолги реченици туку истите се и посложени (13), што е во склад со резултатите што ги добиле Ravid (2004), Nippold (1994) и Hunt (1970) во нивните истражувања (14) (15) (16). 

 

Предлози

Сметаме дека следните препораки ќе овозможат унапредување на лексичко семантичкиот развој на учениците со ИП:

• При запишување на учениците со ЛИП во едукативните установи од страна на стручниот тим  потребно е да се направи евалуација на личноста на детето, да се утврдат неговите развојни способности, меѓу кои и процена на говорниот развој, кои понатаму би биле основа во реализирањето на воспитно-едукативниот и рехабилитациониот процес на учениците со лесна ИП.
• Што поскоро воведување на функционална дијагноза која во себе ќе вклучува и процена на говорните и јазичните способности на личноста.
•  Реализирање на соодветен третман од страна на стручен тим кој ќе биде организиран врз основа на способностите, можностите и потенцијалите, односно врз основа на индивидуалниот образовен план. За да биде ефикасен стручниот третман истиот неопходно е да биде навремен, континуиран и научно заснован.

 

Практични препораки за едукаторот кој ќе спроведува третман за подобрување на говорните способности на учениците:

• Потребно е да се користивизуелен материјал за да се поттикне јазичкиот развој;
  • Зададените инструкции и информации треба да се кратки, зададенипо редослед на извршување;
  • Важно е дететода има  доволно време да ја процесиравербалнатаинформација;
• Детето треба да има доволно време за да го формулира одговорот без да се плаши дека ќе го прекинат.
  • Важно е да се користи недвосмислен јазик.
  • Третманот треба да се реализира виндивидуално или во мала група
• Проширете го вокабуларот на детето со додавање на други, новизборови.
• Користете слики, приказни, дијаграми за да поттикнете идеи за креативно пишување и практични активности.

 

Табела/Table 1: Стандардна девијација на постигнувањата/ Standard deviation of achievements:

 

	Ученици со ИП/Students with ID		Контролна група/   Control Group
СД/SD	N  на ученици / of students	%	N на ученици/ of students	%
0 СД/SD	9	14,28	72	90
1 СД/SD	9	14,28	6	7,5
2 СД/SD	24	38,1	2	2,5
3 СД/SD	16	25,4	/	/
4 СД/SD	5	7,94	/	/
Вкупно/ Total	63	100	80	100
χ2 = 88,4              df=4                      p= 0,0000

 

 

 

 

 

Табела//Table 2: Постигнувањата насубтестот во однос на полот/ Achievements of the subtest in terms of gender:

	ПОЛ/GENDER
	Ученици со ИП/ Students with ID				Контролна група/ Control Group
	ж/f		м/m		ж/f		м/m
СД/SD	N на ученици /of students	%	N на ученици /of students	%	N на ученици /of students	%	N на ученици /of students	%
0 СД/SD	3	10	6	18,18	36	92,30	36	87,81
1 СД/SD	7	23,33	2	6,06	2	5,13	4	9,75
2 СД/SD	12	40	12	36,36	1	2,56	1	2,44
3 СД/SD	6	20	10	30,3	/	/	/	/
4 СД/SD	2	6,67	3	9,09	/	/	/	/
Вкупно	30	100	33	100	39	100	41	100
χ2 = 4,85               df=4       p= 0,303					χ2 =0,617             df=2       p= 0,735

 

 

 

 

 

 

 

Графикон/Graph 1:Постигнати резултати во однос на хронолошката возраст кај учениците со ИП / Achieved results in relation to the chronological age of students with ID		Графикон/Graph 2:Постигнати резултати во однос на одделението во кое учат учениците од контролната група/ Achieved results in relation to the class year in which the students from the control group attend

 

 

Language ability in people with intellectual disability

Abstract

It is necessary for children to develop skills for language expression so that they can easily master the curriculum, but also in order to communicate with the environment, to express their attitudes and needs.Children with intellectual disability are characterized by many changes in developmental abilities, one of those changes is the different language development. The purpose of this paper is to show how intellectual deficit affect language development, ie the possibility of forming concepts, and the relationship of this ability with gender and age of the respondents. For the needs of our research, we used the AKADIA test (Atkinson, Johnston and Lindsaz, 1972) - a test for assessing the person's development abilities. We use one of the subtests for assessing the possibility of forming concepts and we adapted it in Macedonian language. We included a sample of 144 students (64 students with ID and 80 students with typical development). Regarding the obtained results, we can conclude that the intellectual deficit negatively affects the possibility of forming concepts, i.e. it makes language development more difficult.

 

 

 

Key words: Children with intellectual disability, ACADIA test, formation of concepts

 

Introduction

Speech is the ability to produce the sounds that form words. Language is the words that child understands and uses as well as how he use them. Language includes spoken and written language.

The first 3 years of life, when the brain is developing and maturing, is the most intensive period for acquiring speech and language skills. There appear to be critical periods for speech and language development in infants and young children when the brain is best able to absorb language (1).

Language skills usually blossom between four and five years of age. Children of this age can do the following: verbalize extensively, communicate easily with other children and adults, articulate most sounds correctly, know 1,500 to 2,500 words, use detailed six to eight-word sentences, can repeat four-syllable words, use at least four prepositions, tell stories that stay on topic, can answer questions about stories. At age five most children can do the following: follow three consecutive commands, talk constantly, ask innumerable questions, use descriptive words and compound and complex sentences, know all the vowels and consonants, use generally correct grammar.Six-year-olds usually can correct their own grammar and mispronunciations. Most children double their vocabularies between six and eight years of age and begin reading at about age seven. A major leap in reading comprehension occurs at about nine. Ten-year-olds begin to understand figurative word meanings (2).    

Children in one group classify objects that have similar characteristics or function, but for a long time there was a discussion about which of these two criteria is dominant. Between five and seven years, the non-figurative collection begins to develop, objects are classified on the basis of some of their perceived characteristics. With the emergence of concrete logical operations occurs capability for inclusion of classes, i.e. hierarchical operational classification (3). In speech-linguistic terms, this ability is evident through the ability to use hyponyms (4).  The older people classify objects in terms of functional similarity, even when the physical similarity between them is high. Contrary to them, children classified items in a particular category primarily according to their physical similarity (5). 

Changes in child development are associated with increasing experience and using words in a different context and enriching knowledge about the category and relationships. Increasing the experience improves the child's awareness of the word and its meaning, as well as its ability to use it. Another consequence is the understanding of the use of bound terms - as they are: "but", "therefore", "if ... then", which link complex physical realities between the events. Education as a factor in the development of the meaning of language specifically affect the adoption of knowledge about the meaning of terms that characterize the biological and physical entity, and the understanding and use of complex figurative language (3).

Children with syntactical development problems use less complex sentences, verbal phrases, pronouns, and adjectives (6). Difficulties often occur in the generalization of complex sentences (7). The semantic relationship and lexical characteristics of these children are similar to the language characteristics of younger children (6).

By the mid-seventies it was thought that the linguistic difficulties occur less frequently than speech impairment. However, some studies suggest that this is not a rule, in a Canadian study found that 5% of all tested children age five have linguistic impairment. Although linguistic problems may not be the primary problems in this group of children, but the research shows that the linguistic problems are more common than previously assumed (8). In another, British study analyzing the documentation of 1 100 children, from two to six years old, who were referred to speech therapy, found that 20.4% of them had problems with speech comprehension and 16.9% of them in speech production (9). The prevalence of specific linguistic problems in preschool was 7.4%, considering that 75% of speech problems are normalized to 6 years of age (10).

 

Methods

The subject of our research is the analysis of lexical-semantic development among students with intellectual disability (MID).

Research Aims:

• To assess the quality of lexical-semantic development among students with mild ID and students with typical development;

• To determine the relationship between calendar age and the lexical-semantic development of students;

• To determine the relationship between sex and the ability for lexical-semantic development.

 

 

 

Research instruments

We used ACADIA test (Atkinson, Johnston and Lindsaz, 1972), i.e. the subtest for assessment of skill of creating concepts. 

The test itself consists 13 subtest for assessing the functioning of the overall person, in our research we used all of them, but in this topic we are focusing on the results obtained from the subtest for assessing skill of creating concepts. This subtest consists four sets of tasks that assess the ability of identifying, sorting and naming attributes, knowledge about relationships between concepts, the ability of classification and the ability for inclusion by similar criterions. The subtext combines drawings and words.There is no limitation of timefor solving the test and max points that gen be scored are 20. At the beginning of the subtest, the researcher must emphasize that: For each part of this test, will be givenspecial instructions. Those instructionwill be read by the researcher, but ifchildren feel confident they can read instructions by them self.

For the analysis and interpretation of the obtained results, we used the key of the test itself, where we made comparison between achieved and standardized points and calculate standard deviation (SD).

Data analysis was accomplished using the χ2 test, for connection between two independent variables at a level of significance of 0.01, as well as percentages.

 

Sample

The research involved 144 students. We divided the sample into two groups. The first group, our target group, consists 64 students with mild ID, who study in the special elementary schools (SES)in the Republic of Macedonia, in SES “Idnina” and SES “Dr. Zlatan Stremac”. While the control group consists 80 students (from 3 to 5 grade) with typical development from the regular elementary school “Vojdan Cernodrinski”, in Skopje.

 

 

 

Results

In the following table no.1 we present the results obtained by using the test in both groups of students.

Table 1: Standard deviation of achievements

The analysis of the results showed that only small percentage of students with ID or 14.28% (9 students) don’t have problems in ability of creating concepts. Same percentage of students showed small problems in this ability with a deviation of 1 SD in there achievement.

Problems in ability of creating concepts  among students with ID  are very high, 38.1% (24 students) of them achieved results with deviation of 2 SD, and  25.4% (16 students) show results with deviation of 3 SD. Particularly low results showed 7.94% (5 students) of the respondents where the deviation was within the framework of 4 SD.

The results achieved by the control group were according our expectations, 90% (72 students) showed appropriate abilities in the process of creating concepts, 7.5% of students (6 students) snow minimal deviation within 1 SD. Only in 2.5% of them (2 students) we observed larger deviations of 2 SD.

The results regarding the gender relationship and the ability to create concepts are presented in the following table.

Table 2: Achievements of the subtest in terms of gender:

Regarding percentage analysis, we noticed that male students achieved better results. There are 8.18% of male students more than female students, who achieved excellent results without SD. Higher is the percentage of female students whose results had 2 and 3 SD. However, despite the existence of better results in male students, the χ2 analysis showed no statistical significance between gender and the ability of creating concepts.

In the control group, there is no difference between the achievements of male and female students. The percentage analysis, as well as the χ2 analysis, does not show a statistically significant difference between these two variables.

In the following graphs we present the relationship between the achievements of the test and the age of the students

Graph 01: Graphic representation of the achievedresults in relation to the chronological age of students with ID

Graph 02: Graphic presentation of the achieved results in relation to the class in which the students from the control group attend

Regarding the chronological age of students with ID, we did not find improvement in the achieved results with increasing the chronological age. In Graph 1 we can notice that there is no tendency to decrease SD by increasing the calendar age, i.e. there are no increasing of the achieved and standardized points by increasing the calendar age.

Unlike students with ID,in the control group there is a connection between these two variables. According to the data, we can see that with increasing of calendar age we have increasing of achievement and standardized scores andreducing of SD deviations.

 

Discussion

According to the results, we found that large number of students with ID (85.72%) showed deviation in their achievement. In 14.28% of them, we found small deviation within 1 SD, but high percentage of students (71.44%) achieved results with higher rank of deviation from 2 to 3 or more SD. The achievement of these students alert the need of stimulation program for developing the ability of creating concepts, and thus to improve the educational opportunities and potential of the student.

Gligorović M. and Radić Šestić M. (2010) in their research have shown that students with learning difficulties have similar achievements. In this group of students, 78% of them have problems in this ability, 28% of them had deviation of 1 SD, and 48% of students had 2 or more SDs (4).

Considering these percentages, we can conclude that the frequency of those problems are similar in students with ID and students with special learning problems. In both groups’ those problems results with problems in academic knowledge and skills, social skills problems in everyday life and emphasizes the need for adequate individual treatment. The control group in our research has shown that the general school population has a well-developed ability to create concepts. Only a small percentage of students (10%) showed deviations from the predicted norms. Form them, 7.5% show minimal deviation of 1 SD, and the other 2.5% of students shows more serious problems in this ability. For comparison of these two groups of respondents, we used χ² test with which we established a statistically significant difference between them, at the level of significance of 0.01. We can conclude that ID affects negatively on the ability to create concepts, and it makes the speech development more difficult.

Regarding the connection of the students' gender and the assessed ability, the analysis of the results showed us that boys with ID had higher achievements compared to girls, but this difference is not statistically significant and cannot conclude that there is a connection between the gender of students with ID and the ability to creating concepts. The control group presented similar results. The difference in achievements between the boys and girls has proved to be not statistically significant, and therefore we can generalize that the ability to form concepts does not depend on the gender of the students.

Further, we analysis the relationship between the student's calendar age and the ability of crating concepts. We find different results in both groups. Students with ID did not show improvement in their ability with growing up.  In the graph where the results are presented, we can notice that there is no tendency of decreasing of SD, i.e. of increasing of the achieved points. The worst results of this subtest were achieved by a group of students at the age of 10 with a SD of 3.17 and an average score of 2.83, as well as the oldest student at the age of 19, had a score with 4 SD, actually she didn’t achieving a single point. According to these data, we can generalize that the ability to creating concepts is not improving with the increase the calendar age of students with ID. This conclusion is rejected when it comes to the achievements in the general population. The control group in our research has shown that the results are improving in the higher grades.  Students form V grade have best achievements, without SD and the average scored points are 16.37. Therefore, we would generally point out that the ability to creating concepts develops further in the young school period and depends on the age of the student.

Kostic V. (2000) examined problems in the vocabulary among students with mild ID. The aims of the research were to determining the influence of gender, intellectual status, chronological age, and school age on speech development. According to the obtained results, students mostly use verbs and nouns, of the total number of used words 718, the nouns and verbs were used 509 times or 70.89% of all words. While the other types of words - pronouns, adverb, conjunctions, adjectives, numbers and particles, all together, were used 209 times or in 29.11%. In this study girls showed better results compared to boys, but the coefficient of correlation does not indicate a statistically significant difference between genders. Regarding the relationship between calendar age and speech development, the author Kostic obtained the coefficient of correlation (r) = 0.23 indicating a low correlation, i.e. a small connection between the examined variables (11). Beers and Nagy (2011) examined literacy among students and found that at the beginning of formal education written vocabulary is shorter and with poorer quality compared to spoken vocabulary in older student (12). Ivanović M. in her research found that the number of dependent complex sentences is higher in older students (93 versus 34), which can be concluded that students from IV grade not only used longer sentences but they are more complex (13), which is consistent with the results obtained by Ravid (2004), Nippold (1994) and Hunt (1970) in their research (14) (15) (16).

 

Suggestions

We believe that these recommendations will enable improvement of lexical semantic development of students with ID:

• When enrolling students with mild ID in educational institutions it is necessary to evaluate the personality of the child by the team of experts, to determine his developmental abilities, including the assessment of speech development, which further would be basis for organization and realization of the educational and rehabilitation process.
• Use of a functional diagnosis which will include an assessment of the person's speech and linguistic abilities.
• Realization of proper treatment by a professional team that will be organized based on the abilities, possibilities and potentials, i.e. based on the individual education plan. If we want this treatment to be effective it must be timely, continuous and scientifically based.

 

Practical recommendations for the educator who will conduct treatment for improving the speech skills of the students:

• It is necessary to use visual material to support languagedevelopment;
• The given instructions and information should be short, set in order of execution.
• It is important for the child to have enough time to process the verbal information;
• Child should have enough time to formulate the answer without fear of interrupting it.
• It is important to use an unambiguous language.
• Treatment should be carried out individually or in a small group;
• Expand the vocabulary of the child by adding other, new words.
• Use images, stories, diagrams to encourage creative writing ideas and practical activities.

 

References

1. Speech and Language Developmental Milestones, National Institute of Deafness and other Communication Disorders, available on https://www.nidcd.nih.gov/health/speech-and-language  [03.02.2018]
2. Language Development, Encyclopedia of Children Health, available on http://www.healthofchildren.com/L/Language-Development.html,  [03.02.2018]
3. Menyuk, P. Language Development: Knowledge and Use. Scot Foresman & Co, USA, 1988
4. Gligorović M i sor. Specifične smetnje u učenju kod dece mlađeg školskog uzrasta, Defektološki fakultet, Beograd, 2005
5. Diesendruk, G. Hammer, R. Catz, O.: Mapping the similarity space of children and adults artifact categories, Cogniteive development, vol.18 no. 2, 2003.
6. Jovanović- Simić N. Specifična jezička oštećenja kod dece. Beogradska defektološka škola, Društvo defektologa Srbije i Crne Gore, Beograd, 2004
7. Blake J, Myszczyszyn D, Jokel A. Spontaneous measures of morphosyntaz in children with specific language impairment. Applied Psycholinguisticd, 2004
8. Beitchman, J.H., Nair, R., Clegg, M, et al: Prevalence of speech and language disorders in 5 – years-old kindergarten children in the Ottawa-Carleton region. Journal of Speech and Hearing Disorders, 1986
9. Broomfield, J. Dodd, B.: Children with speech and language disability: caseload characteristics. International Journal of Language & Communication Disorders, 2004
10. Schuele, C.M: The impact of developmental speech and language impairments on the acquisition of literacy skills. Mental retardation and developmental disabilities research reviews 10, 2004.
11. Костиќ-Ивановиќ В. „Испитување на едукативните способности кај првачињата со лесна психичка попреченост од посебните основни училишта„ (JSER Issues/2009 3-4) 
12. Beers, S. F., Nagy, W. E. (2011). Writing development in four genres from grades three to seven: syntactic complexity and genre differentiation. Reading and Writing, 24:183-202.
13. Ivanović М.  Hipotaksički iskazi u pisanom diskursu učenika mlađeg osnovnoškolskog uzrasta, II naučni skup, Stremljenja i novine u Specijalnoj edukaciji i rehabilitaciji, Univerzitet u Beogradu, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, 2012
14. Ravid, D. (2004). Derivational morphology revisited. In R.A. Berman (Ed.), Language Development across Childhood and Adolescence (pp. 53-83). Philadelphia: John Benjamin’s Publishing Company.
15. Nippold, M. A. (1998). Later Language Development (The School Age and Adolescent Years). Austin, Texas.
16. Hunt, K.W. (1970). Maturity in School Children and Adults. Monographs of the Society for Research in Child Development, 35 (1), 1-67.