ПРОЦЕНКА НА ПРОЕКТ ЗА

ИНТЕГРАЦИЈАТА НА УЧЕНИЦИТЕ СО ПОСЕБНИ ПОТРЕБИ ВО РАМКИТЕ НА ОБЕДИНЕТИТЕ НАЦИИ И РАБОТНИТЕ АГЕНЦИСКИ УЧИЛИШТА ВО ЈОРДАН

Хијам КАТАНАНИ

Ал-Балка Применет Универзитет, Солт, Јордан

PROJECT EVALUATION OF THE INTEGRATION OF STUDENTS WITH SPECIAL NEEDS IN THE UNITED NATIONS RELIEF AND WORK AGENCY SCHOOLS IN JORDAN

Hiyam KATANANI

Al-Balqa’ Applied University, Salt, Jordan.

Примено: 01.11.2017

Прифатено: 27.02.2018

Recived: 01.11.2017

Accepted: 27.02.2018 Orginal article

Вовед

Introduction

Инклузивното образование е пристап кој е присвоен од Обединетите нации и работните агенции (UNRWA) за да се осигури дека сите деца бегалци од Палестина имаат еднакви услови за учење во училиштата. Понатаму, тие добиваат соодветна поддршка за реализацијата на нивниот целосен потенцијал, без оглед на нивниот пол, способности и нарушувања, здравствен и социо- економски статус и социо-психолошки потреби. Инклузивното образование има цел да ги промени однесувањата кон учениците и начинот на кои работат наставниците, училишната администрација и провајдерите на поддржувачки услуги (1). UNRWA има развиено и имплементирано широк спектар на стратегии и политики за да се постигне меѓусебно разбирање и сериозна обврзаност за инклузивното образование (2). Во рамката на зајакнување на поддршката на училиштата за учениците со посеб- ни потреби, UNRWA има воспоставено 30 центри за поддршка во учењето LSC во 2006 година. LSC е дистрибуирана во 17 училишта за девојчиња, во четирите училишни области од UNRWA (Ирбид, север- но од Аман, јужно од Аман и Зарга). Бројот на наставници вработени во рамките на UNRWA e 33, со 750 ученици кои имаат некаква пречка во развојот или оштетувања на слухот или видот. Од друга страна, на глувите лица предавањата им се држат во специјални класови во рамките на редовните училишта. Вредно е да се спомене дека слепите ученици не се интегрирани во рам- ките на UNRWA училиштата (3). Центарот за образовен развој е одговорен за спроведување на супервизија и преглед на центрите за поддршка во учењето преку посветен образовен супервизор на специјалната едукација со имплементација на работилници за подигнување на свеста за инклу- зивното образование. Овие напори се дел од програмата за реформа на образованието, за проценување и дијагностицирање на учениците со посебни потреби и проценка на ефективноста на програмите кои им се понудени (лична комуникација, октомври 9, 2013).

Инклузивни училишта:

Севкупна или целосна интеграција не значи интеграција во конвенционална смисла бидејќи интеграцијата е концепт која превладува до средината на 80-тите години на минатиот век кои се појавиjа поради постоечкиот двоен образовен систем (општо образование и специјално образование).

Целосната или инклузивната интеграција, којашто е предмет на разговори во литературата за специјалното образование од средината на 80. години, претставува унифициран образовен систем. Со други зборови, не е особено значајно да се види традиционалната интеграција на сите ученици со посебни потреби во редовните класови. Инклузивната интеграција не ги изолира учениците ако потребите на сите ученици се реализирани во рамките на редовниот клас (4). Во овие инклузивни училишта, децата со пречки во развојот треба да добијат дополнителна поддршка што ќе овозможи овие деца да имаат пристап до ефективно учење (5). Поддржувачите на сеопфатното училиште бараат од редовните класни наставници да бидат разумни припредавањата на учениците со посебни потреби, со обезбедување на организациони, административни и инструктивни системи на поддршка (6).

Тоа е така поради искуствата во многу држави во кои е обезбедена интеграцијата на децата и младите лица со пречки во развојот која била најдобро остварена во рамките на инклузивните училишта кои обезбедиле услуги за сите деца во заедницата (7). Во овие видови образовни рамки, учениците со посебни потреби може да го добијат најдоброто можно образование и социјална интеграција (8). Додека инклузивните училишта овозможуваат соодветна околина за добивање еднакви можности и целосно учество на учениците со посебни потреби. Нивниот успех е резултат на интернезависни напори, не само од страна на училиштето и наставниците, но исто така и од страна на врсниците, родителите, членовите на семејството и волонтерите (9). Реформата на социјалните институции, од друга страна, не е само техничка задача, но истата првично зависи од степенот на посветеност на индивидуите во заедницата, дополнително од нивната посветеност и добра намера(10).

Деведесеттите години од 20. век беа незапаметена ера, во однос на повикот за повторно градење и реформа на образовниот систем, општо, за преформулирање на нивните цели и подобрување на образованието на наставниците (11). Во повеќето држави во светот, традиционалните образовни системи ги изневерија милиони деца и ги доведоа до изолација и неуспех (12). Двојниот образовен систем не беше совршен систем (посебен систем за учениците со посебни потреби и систем за редовните ученици), но заврши со многу проблеми и неможност да се обезбедат ефективни решенија (13). Затоа, денес државите се насочени кон експанзија на концептот на редовни класови и преструктуирање на истите за да можат тие да ги исполнат индивидуалните потреби на сите ученици(14).

Основните принципи за имплементација на инклузијата:

Најважните принципи за имплементација на инклузијата вклучуваат планирање и соработка помеѓу академскиот персонал (15, 16). И да не се повторуваат барањата кои се однесуваат на координацијата, тие никогаш не престануваат (помеѓу академскиот персонал), но она што се бара е спроведувањето на тие барања во практични процедурални чекори (17). Worrell укажал на недостигот на соработка помеѓу образовниот и административниот персонал (18). Рационалноста на отстранувањето на децата со посебни потреби од редовните класови е несоодветноста на наставната програма за нивните потреби. Враќањето на овие деца во тие класови треба да биде направено со приспособување и адаптирање на наставната програма за да може да се остварат индивидуалните потреби на учениците (19). Од друга страна, денес стана потреба да се најде баланс помеѓу индивидуалниот образовен план и наставната програма во редовните училишта (20). Во рамките на инклузивните училишта, децата со посебни потреби треба да добијат дополнителна поддршка која е потребна за да се осигури пристапот до потребното образо- вание (21, 5). Запишувањето на децата со посебни потреби во редовните училишта покажува дека образованието во редовните класови не може да ги оствари нивните социјални и образовни потреби. Потребите на овие ученици не се остварени кога има противречност помеѓу интересите на децата со посебни потреби и другите редовни ученици(22).

Јасно е дека примарната цел на законодавството кое се однесува на инклузијата е нагласувањето на обезбедување квалитетна образовна услуга за учениците со посебни потреби (23). Принципот за обезбедување образовни можности за сите деца нема да се оствари ако статусот кво е оставен без присвојување на јасна филозофија, образовни политики и јасно законодавство кое може да се имплементира во практиката. Al-Khatib укажал дека се потребни добри намери, добри човечки чувства, но тие не се доволни за да се преведат врз „Образо- вание за сите“ и „Училиште за сите“ во реалната практика(24).

Што се однесува до социјалната основа на инклузијата, оние кои ја поддржуваат инклузијата, пред неколку години, укажаа дека една од главните предности е социјалната интеграција на децата со посебни потреби. Постојат повеќе докази кои ја поддржуваат важноста на социјалната способност за продуктивен и плоден живот (25). Добро познатиот мислител Виготски укажал на значајноста на социјалната интеракција во однос на когнитивниот развој (26). Во последните декади, социјалните истражувања ги поврзуваат социјалните вештини со неколку приспособувања, академскиот успех и професионалниот успех. Од друга страна, истражувањата исто така укажале на врска- та помеѓу слабите социјални вештини на децата и целокупното деликвентно однесување, напуштањето на училиштето и користењето на наркотични дроги помеѓу адолесцентите (24). Денес образованието на децата со посебни потреби во редовните класови има потреба од тоа сите ученици да се научат на основните и на потребните социјалнивештини.

Еден од најзначајните услови и основи на инклузијата е свесно планирање кое ги овозможува соодветните можности за интеракција помеѓу врсниците бидејќи интеграцијата без претходно планирање може да доведе до проблеми и пречки, наместо постигнување на посакуваните цели. Како што Halvorsen кажал дека инклузијата не значи само сместување на децата со и без пречки во развојот во иста средина (13).

Сеопфатното училиште е најефективниот начин за градење солидарност помеѓу децата со посебни потреби и нивните врсници (22). Неколку истражувања укажуваат дека инклузијата е придобивка за академските и социјалните вештини на сите ученици со и без пречки (27, 28, 23).

Основните принципи на специјалното образование:

Терминот „основното знаење“ се користи за да се назначат основните принципи и вештини кои наставниците треба да ги поседуваат и ќе им помогнат во подучувањето на учениците со посебни потреби (29). Оваа основа на знаења вклучува теоретска, практична апликација, морални принципи, права и законодавства кои ја формираат основата на подучувањето (30). Прегледот на литературата поврзана со оваа основа на знаења покажуватри релативно различни области:

• основните принципи и вештини кои сите наставници на специјалната едукација мора да ги препознаат, без фокусирање на инклузијата;
• да ја предложи потребата за потребното знаење за редовните наставници за под- дршка на учениците со посебни потреби во инклузивнитекласови;
• да се фокусира на ефективно предавање и подучување, без оглед на професионал- ната улога на наставниците за специјална - едукација или редовните наставници, кои се однесува на основното знаење за сите наставници, и без оглед дали тие се редов- ни наставници или наставници кои обезбе- дуваат специјална едукација(31).

Adam, Culatta, Tompkins, Werts и Al-Shakhs го идентификувале големиот кластер на потребните способности кои треба да ги имаат редовните наставници за да се  справат со учениците со посебни потреби во сре- дина на интеграција, која вклучува: мерење на потребите на децата, поставување цели, дизајнирање на инструкциите, вештини на подучување, сфаќање на попреченоста, професионално советување, сфаќање на интеграциските принципи, развивање на свеста за системи на поддршка и постоечките ресурси, менаџирање на образовната средина, презентирање на способноста во личната комуникација, сфаќање и разбирање на правните проблеми, анализа на задачите и подучување на социјални вештини (32, 29,33).

Проблеми на истражувањето

Учениците со посебни потреби повеќе не се централниот проблем во дискусијата за образовниот систем. Но, суштината на несогласувањата и најзначајната точка која го поставува прашањето кое се однесува на случаите на неуспех на учениците со посебни потреби во редовните училишта се валидноста на наставната програма, степенот на квалификација на наставниците и директорите, однесувањето на наставниците, нивниот степен на знаење и вештини за основните концепти на специјалната едукација, посветеноста на наставниците на есенцијалните принципи кои сепотребни за имплементација на инклузијата и потребниот степен за апликација на стратегиите кои се потребни за поддршка на интеграцијата во училиштата. Затоа, постои потреба да се направат соодветните и потребните промени во целите, концептите и политиките на образованието кои се импле- ментирани во државите низ целиот свет. Децата со посебни потреби не се одвоени во специјални училишта, под претпоставката на индивидуални разлики. Потоа, ако во редовните училишта има недостиг на способност да се справат со тие тешкотии, тоа се смета за експлицитно препознавање на слабостите на програмата која е изготвена за образованието на наставниците и образовните програми кои одговараат за ситеученици.

Цели и прашања на истражувањето

Ова истражување има цел да се процени програмата за интеграција на учениците со посебни потреби во UNRWA училиштата во Јордан, да се придонесе во развивање програма што ќе им овозможи на оние кои се одговорни да ги идентификуваат областите кои треба да се модифицираат и да се подобратпреку:

1. Утврдување на нивото на знаење и веш- тините во основните концепти (основното знаење) во специјалното образование за администрацијата и наставниците во UNRWAучилиштата;
2. Идентификување на нивото на зна- чајност на основните принципи кои се пот- ребни за имплементација на инклузијата во UNRWA училиштата од гледна точка на директорите научилиштата;
3. Познавање на обемот на спроведување на стратегиите кои се потребни за поддрш- ка на интеграцијата во UNRWA училиш- тата, од гледна точка на наставниците и ди- ректорите во овиеучилишта.

Целите на ова истражување беа постигнати со одговорите на следните прашања:

1. Кое е нивото на знаење и вештини кое го поседуваат администрацијата и едука- торите за основните концепти за специјал- на едукација во UNRWAучилиштата?
2. Кој е степенот на важност од основните принципи за имплементација наинклузијата од гледна точка на администрацијата во UNRWA училиштата?

3. 3. Кој е степенот на имплементација на потребните стратегии за поддршка на интеграцијата во UNRWA училиштата од перспектива на наставниците во UNRWA учи- лиштата?

    

   Важноста и оправданоста на истражувањето UNRWA, како една од организациите на Обединетите нации, одговори на глобалните образовни трендови и ја призна важноста на инклузивното образование и потребата од негова примена. Тие го започнаа проектот за инклузивно образование во одделни училишта (само во неколку училишта за девојчиња), што значи претпазливост од генерализација на искуството поради страв од неуспех. Всушност, секое искуст- во или проект треба да го процени својот успех или неуспех, обемот во кој се остварливи посакуваните цели, степенот на задоволство, слабоста на оние кои го поддржуваат и нејзините корисници. Затоа, ова истражување е оправдано бидејќи лицата кои ги носат одлуките треба да ги видат резул- татите од систематска проценка на таквите искуства и дали се постигнати посакуваните цели или не се постигнати и потоа планот за проширување и проширување на програмата во пошироки рамки.

   Важноста на ова истражување доаѓа од тоа што истото е истражување за проценка, кое ја нагласува научната методологија за UNRWA искуството на интеграција на учениците со посебни потреби во редовните училишта, девет години откако оваа програма е имплементирана. Ова истражување исто така им дава можност на образовните оддели на различни нивоа да имаат бенефит од резултатите, преку проценка на ни- вото на познавање и вештините на настав- ниците и администрацијата за основниот концепт на специјалната едукација, степенот на важност на основните принципи кои се потребни за имплементирање на интеграцијата на учениците со посебни потреби во редовните училишта и опсегот на спроведување на стратегиите кои се потребни за поддршка на интеграцијата во училиштата.

Методи

Во рамките на истражувањето е спроведен дизајнот на дескриптивна анкета во која податоците беа квантитативно собрани од испитаниците. Примерок на истражувањето: Примерокот на ова истражување во пос- ледната фаза се состоеше од 90 директори, редовни наставници и наставници за спе- цијална едукација, вработени во UNRWA училиштата кои се центри за поддршка во учењето, како и училишта во кои нема такви центри. Примерокот на истражувањето е избран намерно. Додека за центрите за поддршка во училиштата, популацијата на истражувањето се смета дека се испита- ниците на анкетниот примерок. Прашални- кот беше доставен до сите директори и нас- тавници за специјална едукација кои се вработени во центрите за поддршка, во кои има 17 училишни администратори, 30 нас- тавници за специјална едукација и 27 клас- ни наставници и ги вклучува и учениците со посебни потреби. Истражувањето беше спроведено во временскиот период од 2013 до 2015година. Подолу е описот на примерокот на истра- жувањето, согласно со варијаблите, како што се прикажани во неколку табели.

The inclusive education is the approach adopted by the United Nations Relief and Work Agency (UNRWA), to ensure that all Palestinian refugees' children have equal learning opportunities in schools. Furthermore, they receive adequate support for realizing their full potential, regardless of their gender, abilities and disabilities, health and socio-economic status, and socio-psychological needs. Inclusive education aims at changing  attitudes toward the students and the way of work adopted by the teachers, school administrators, and supportive services providers (1). The UNRWA had developed and implemented broad spectrum strategies and policies to reach a shared understanding and strict commitment to inclusive education (2). Within the framework of strengthening school support for students with special additional needs; the UNRWA had established 30 learning support centers (LSC) in 2006. LSC was distributed in 17 schools for girls, in the fourschooldistrictsofUNRWA(Irbid, north of Amman, south of Amman, and Zarqa).

The number of teachers working in LSC are 33, with 750 students with disabilities in speech and language problems, learning difficulties, mild mental handicaps, slow learners, behavioral and emotional disorders, mild cases of autism, physical and health disabilities and hearing-visual impairment. On the other hand, the deaf taught in special classes attached to regular schools. It is worth mentioning that blind students do not integrate into the UNRWA schools (3). The Educational Development Centre is responsible for the supervision and the follow-up of learning support centers through a dedicated educational supervisor in special education entrusted with the implementation of awareness workshops about inclusive education. These efforts are a part of the educational reform program, evaluating and diagnosing students with special needs, and assessing the effectiveness of the programs offered to them (personal communication, October 9, 2013).

Inclusive School:

Comprehensive or full integration does not mean the integration in the conventional sense; since the integration concept that prevailed until the mid-eighties emerged from the existence of a dual education system (general education and special education).

The full or inclusive integration, which has become the subject that literature of special education talked about, since the second half of the eighties - means a unified educational system. In other words, it is not necessarily important to see the traditional integration of all students with disabilities in a regular class. While the inclusive integration does not isolate the students, if the needs of all learners are met in the regular class (4). In these inclusive schools, children with disabilities must receive any additional support that may be required to ensure them access to effective learning (5). The supporters of the comprehensive school are asking the regularclassroom teachers to be responsible for teaching students with special needs, with providing organizational, administrative and instructional support systems (6). 

As the experiences in many countries had proved that the integration of children and young people with disabilities was best achieved in inclusive schools that provided services to all children of the community (7). Within this education type’s framework, students with disabilities can attain the greatest possible educational advancement and social integration (8). While inclusive schools provide a suitable environment to achieve equal opportunity and full participation for students with disabilities, its success requires interdependent efforts, not only by the school and its teachers but also by peers, parents, families, and volunteers (9). The social institution’s reform, on the other hand, is not just a technical task; but it depends primarily on the extent of the conviction of individuals of the community, in addition to their commitment and good intentions (10).

The nineties of the twentieth century was an unprecedented era, concerning the call to rebuild and reform the educational systems in general, to reformulate their goals and rethink about teachers’ education (11). Traditional educational systems in most countries of the world have betrayed millions of children and led them to isolation and failure for decades (12). The dual educational system was not the perfect system (a specific system for students with special needs and a system of regular students) but ended up with a lot of problems and the inability to provide effective solutions (13). Therefore, countries are now moving towards the expansion of the regular classes’ concept and restructuring it to become able to meet the various individual needs of all the students (14).

The basic principles necessary for implementing the inclusion:

The most important principles for implementing inclusion include planning and cooperation among the academic staff (15, 16).

As appeals never stop regarding the need to coordinate and not duplicate (among the academic staff), but what is required is converting the calls to practical procedural steps (17). Worrell pointed out the lack of cooperation between educational and administrative staff (18). The underlying rationale of pulling out children with special needs from regular classrooms, is the inadequacy of the curricula for them. The return of these children to these classes requires adjusting and adapting the curriculum to ensure meeting the students’ individual needs (19). On the other hand, finding an appropriate balance between individual educational plan and the regular school curricula has become an issue (20). Within the inclusive schools, children with special needs should receive any additional support that may be required to ensure their access to meaningful education (21, 5). So, enrolling the children with disabilities permanently in special schools, or teaching them in specific classes or sections, the exception that should be recommended, in a few cases; that show very clearly that education in regular classrooms are unable to meet their social and educational needs. The needs of these students are unmet when there is a contradiction between the disabled child’s interests and other regular students (22).

Clearly, the primary objective of the legislations regarding the inclusion is the emphasis on providing quality educational services to students with special needs (23). The principle of providing educational opportunities for all children will not be achieved if the status que is left without adopting clear philosophy, educational policies, and clear legislation that can be implemented. Al-Khatib pointed out that good intention and good human feelings are necessary, but they are not sufficient to translate the “Education for All” and “School for All” into real practice (24).

Concerning the social foundations of inclusion, as a matter of fact, the advocates of the inclusion, several years ago, asserted that one of its main advantages is the social integration of disabled children. There is a lot of evidence that supports social competence’s importance for a productive and fruitful life (25). Vygotsky, the well- known thinker, stressed the importance of social interactions’ overall cognitive growth (26). In the past decades, social studies have linked social skills with various                      adjustments,                      academic performances and professional success. On the other hand, research has also indicated  a link between children’s poor social skills and all the delinquency and dropping out of school and drugs abuse among adolescence (24). The current emphasis on teaching children with disabilities in regular classrooms requires teaching all the students the basic and necessary social skills.

One of the most significant conditions and foundations of the inclusion is the conscious planning that allows the appropriate opportunities for interaction among peers. Because integration without prior planning could lead to problems and difficulties, instead of achieving the desired goals. As Halvorsen indicated that inclusion does not mean just putting children with and without disabilities together in the same settings (13).

The comprehensive school is the most efficient way to build solidarity between children with special needs and their regular peers (22). Several studies have indicated that inclusion is beneficial both academically and socially for all students with and without disabilities (27, 28,23)

The basic principles of special education: The term “core knowledge” is used to refer to the basic principles and skills that the teachers need to obtain, which would help them to educate students with disabilities (29).      This           knowledge     base  includes theories,   practical    applications,              moral principles, laws, and legislations, which form the basis of teaching (30). The literature review related to this knowledge base showed the existence of three relatively distinct areas, which are as follows:

• The basic principles and skills that all the special education teachers must recognize, without focusing on theinclusion.
• It proposed the necessary knowledge needed for regular teachers to support students with disabilities in inclusion classes.
• It focuses on effective teaching and learning, regardless of the professional role of a teacher of special education or regular teacher, which refers to the core knowledge for all teachers, whether they are regular teachers or teachers providing special education (31).

Adam, Culatta, Tompkins, Werts and Al- Shakhs identified a large cluster of the required competencies for regular teachers to deal with students with special needs in the integration settings, which includes: measuring the students’ needs, setting of goals, instructional designing, teaching skills,              understanding  disability, professional counseling conduct, understanding the integration principles, gaining awareness of support systems and existing              resources, educational environment management, demonstrating competence in personal communication, understanding the legal issues, task analysis and social skills’ teaching (32, 29,33).

Study Problem

Students with special needs are no longer the core issue of the dispute in the educational system. But the gist of disagreement and the most important point that questions revolve around in case of failure of the student with disabilities in regular schools are curriculum validity, the level of teachers and principals’ qualifications, teachers attitudes, their level of knowledge and skills of basic concepts of special education, teachers’ commitment to the essential principles necessary for implementing the inclusion, and the extent of strategies’ application needed to support the integration in schools. Therefore, there is a need to make appropriate and  necessary changes in goals, concepts, and education policies implemented in countries around the world. So, children with disabilities are not segregated in special schools, under the pretext of individual differences. Then, if regular schools lack the ability to deal with those differences, it is considered as explicit recognition of the programs’ weakness designed for teachers’ education and the educational programs that fit all the students.

Study Objectives and Questions

This study aims at evaluating the integration program of students with special needs at UNRWA schools in Jordan, to contribute in developing the program by enabling those who are responsible for identifying the areas that need modification and improvement through:

1. Determining the level of knowledge and skills in the basic concepts (the core knowledge) in special education for the administrators and the teachers of UNRWA schools.
2. Identifying the importance level for the basic principles necessary for implementing the inclusion from the UNRWA schools’ principals’ point of view.
3. Knowing the extent of applying strategies needed to support the integration in UNRWA schools, from UNRWA schools’ teachers’perspective.

This study’s objectives had been achieved by answering the following questions.

1. What are the levels of knowledge and skills that the administrators and educators possess in the core concepts of special education at UNRWA schools?
2. What is the degree of importance of the basic principles needed for implementing inclusion from the UNRWA school administrators’ point of view?

3. 3. What is the level of implementing strategies required to support integration at UNRWA schools from the  UNRWA school teachers’ perspectives?

    

   Importance and Justification of the Study The UNRWA, as one of the United Nations’ organizations, responded to the global educational trends and recognized the importance of inclusive education and the need to apply it. It started inclusive education project, in a particular school (only in some girls schools), which means taking                            cautionfrom   generalizing experience for fear of failure. In fact, any experience or any project needs to assess  its success or failure, and the extent to which  the  desired                objectives   are accomplished,                and     the  degree                 of satisfaction and weakness of those who support it and its beneficiaries. therefore, the study is justified because the decision makers need to see the results of systematic evaluation of such experience and whether the desired objectives have been achieved or not, and then plan for expanding and disseminating it on a widerrange.

   This study’s significance comes from being the pioneer evaluation study, highlighting in a scientific methodology the UNRWA experience of integrating students with disabilities in regular schools, nine years after the program’s implementation. This evaluation study also enables educational departments at all levels to benefit from its results, by assessing the teachers’ and administrators’ level of knowledge and skills in the core concepts of special education, the degree of importance of basic principles necessary to implement the integration of the students with disabilities in regular schools, and the extent of applying strategies required tosupport

   integration in the schools.

Методи

Во рамките на истражувањето е спроведен дизајнот на дескриптивна анкета во која податоците беа квантитативно собрани од испитаниците.

Примерок на истражувањето:

Примерокот на ова истражување во пос- ледната фаза се состоеше од 90 директори, редовни наставници и наставници за спе- цијална едукација, вработени во UNRWA училиштата кои се центри за поддршка во учењето, како и училишта во кои нема такви центри. Примерокот на истражувањето е избран намерно. Додека за центрите за поддршка во училиштата, популацијата на истражувањето се смета дека се испита- ниците на анкетниот примерок. Прашални- кот беше доставен до сите директори и нас- тавници за специјална едукација кои се вработени во центрите за поддршка, во кои има 17 училишни администратори, 30 нас- тавници за специјална едукација и 27 клас- ни наставници и ги вклучува и учениците со посебни потреби. Истражувањето беше спроведено во временскиот период од 2013 до 2015година.

Подолу е описот на примерокот на истра- жувањето, согласно со варијаблите, како што се прикажани во неколку табели.

Methods

The study employed descriptive survey research design in which data were collected quantitively from respondents.

Study Sample:

The study sample in its final stage consisted of 90 principals, regular teachers, and special education teachers, working at UNRWA schools that have learning support centers as well as schools devoid of such centers. The study sample was selected in a deliberate manner. As for the schools with the learning support centers, the study population was considered as the survey sample. The questionnaire was distributed to all principals and special education teachers who are working in all learning support centers, which  consisted of 17 school administrators, 30 special education teachers, and 27 class teachers, and included students with disabilities. The study was conducted between 2013 and 2015.

Below is a distribution of the study sample according to the variables, as shown in various tables.

Алатки на истражувањето: за да се постигнат целите на истражувањето, истражувачите развија два прашалника. Првиот прашалник беше за директорите на училиштата и вториот прашалник беше за наставниците. Истражувачите гоизработија првично прашалникот во однос на преглед на литературата, претходните истражувања, тезите и дисертациите поврзани со предметот на ова истражување, вклучувај- ќи и неколку истражувања (34-42).

Првата алатка: прашалникот за директорите се состоеше од два дела во неговата конечна верзија. Првиот дел има цел да ги собере демографските податоци за испитаниците (областа во која се наоѓа училиштето, специјализацијата и дали училиштето вклучува центри за поддршка на подучувањето или не). Вториот дел се состои од две димензии. Првата димензија вклучува десет прашања, за рангирање на перцепцијата на директорот и за важноста на основните принципи кои се потребни за имплементација на инклузијата. Секој параграф е фраза на изјава, претставувајќи ги фундаментал- ните принципи за интеграција на учениците со попреченост во редовните училишта. Додека во втората димензија се вклучени критериумите за рангирање на основните вештини кои ги поседува директорот во однос на специјалната едукација и вклучува 6 параграфи.

Втората алатка: прашалникот за наставни- ците кој се состои од два дела во неговата конечна верзија. Првиот дел има цел да ги собере демографските податоци за наставниците и вториот дел од прашалникот се состои од две димензии. Првата димензија има 13 параграфи за рангирање на перцепцијата на наставниците за нивното познава- ње на клучните концепти на специјалната едукација и втората димензија за проценка на степенот на имплементација на стратегиите кои се потребни за поддршка на инклузијата, која беше составена од 9 параграфи.

Десет академски и професионални експерти за специјална едукација го прегледаа прашалникот, во однос на неговата валидност и употреба на зборови за да дадат соодветни забелешки и оценката на прашалникот за директорите на училиштата беше 93 % додека прашалникот за наставниците постигна оценка од 95 %. Потребната модификација на употребата на јазикот и па- раграфите беше направена и во двата пра- шалника.

Доверливоста на податоците од прашалникот на директорите беше потврдена преку тест и повторно тестирање, по две недели, од страна на група која не е поврзана со примерокот на истражувањето. Таа е составена од администратори од пет учи- лишта. Пирсоновиот коефициентот за корелација беше пресметан помеѓу проценките на двете околности, кој изнесуваше 0.88, додека коефициентот на доверливост на внатрешна конзистентност од алфа равенката на Кронбрах изнесуваше 0.96 и овие вредности беа прифатливи за ова истражување.

Study Tools: To achieve this study’s objectives, the researcher developed two questionnaires. The first questionnaire was for the school principals, and the second for the teachers. The researcher built the questionnaire initially in the light of a review of the educational literature, previous studies, thesis, and dissertations related to this study’s subject, including several studies (34-42).

The First Tool: is the school principal’s questionnaire, it consists of two parts in its final form. The first part aims to collect demographic data about the respondents (the school district, specialization, and whether the school includes learning support centers or not). The second part consists of two dimensions. The first one includes ten items, for rating the school principal’s perceptions of the importance of the basic principles necessary for implementing the inclusion. Each paragraph is a reported phrase, representing a fundamental principle for integration students with disabilities in regular school. While the second one includes criteria for rating the principals’ possession of basic skills in special education and includes six paragraphs.

The Second Tool: is the teachers’ questionnaire, which consists of two parts in its final form; the first part aims to collect the demographic data about the teachers and the questionnaire’s second part consists of two dimensions. The first one has 13 paragraphs for rating teachers’ perceptions about their knowledge of key concepts of special education, and the second dimension for estimating the degree of implementing the strategies needed to support the inclusion, which consists of nineparagraphs.

Ten academic and professional experts in special education reviewed the questionnaire paragraphs validity and clear wordings, to introduce the appropriate notes, the judgments agreement for the school principals’ questionnaire scored 93% while the teachers’ questionnaire scored 95%. The necessary modifications in language and paragraphs had been made accordingly for both the questionnaires.

The reliability of the principals’ questionnaire had been verified by test-retest, after two weeks, by a group that is unrelated to the study’s sample. It consists of five schools’ administrators. The Pearson correlation coefficient was calculated between the estimates on both occasions, which was 0.88 while the reliability coefficient of internal consistency by Cornbrash’s alpha equation scoring was 0.96, and these values were considered acceptable for the study.

Тестирањето и повторното тестирање беше употребено за да се потврди доверливоста на одговорите од прашалникот за наставни- ците, по две недели на групниот примерок. Примерокот се состоеше од 11 наставници и потоа Пирсоновиот коефициент за коре- лација беше пресметан помеѓу добиените резултати од двете тестирања, кој изнесува- ше 0.91 и коефициентот на внатрешна кон- зистентност на доверливоста беше тести- ран со помош на алфа равенката на Крон- бах, кој изнесуваше 0.88. Овие вредности се прифатливи за целта на ова истражува- ње.

Test-Re-Test was used to verify the reliability of teachers’ questionnaire, after two weeks at a group sample. It consisted of 11 teachers, and then the Pearson correlation coefficient was calculated between the estimates on both occasions, which was (0.91), and then reliability coefficient of internal consistency was tested by Cronbach Alpha equation, which reached (0.88). These values had been considered acceptable for this study’s purposes.

SPSS беше употребен за анализа на собра- ните податоци и за тестирање на праша- њата на истражувањето. Беше пресметана и стандардната девијација и средната вред- ност.

Резултати

Резултат број 1. Одговорите добиени од директорите на училиштата се прикажани во Табела 4, додека одговорите на настав- ниците се прикажани во Табела 5

Statistical Package for Social Sciences (SPSS) was used to analyze the data collected and test the study’s questions. Standard deviations and means were calculated.

Results

Result number 1. The school principals’ responses are shown in Table 4, while the teachers’ response shown in Table 5.

Видливо е од Табела 4 дека средната вредност на оваа димензија е помеѓу 3.25–3.57, каде целата димензија има вкупна средна вредност од 3.39, која е од висока вредност. Параграфот

6 има највисока средна вредност, која ја достигнува вредноста од 3.57 со стандардна девијација од 0.50, додека бројот 4 е последен бидејќи има средна вредност од 3.25 и стандардна девијација од 0.65, што е висока вредност. Тоа значи дека директорите поседуваа основни компетенции за специјална едукација и имаат високи резултати, како што е прикажано во Табела4.

It’s apparent from Table 4 that the means of this dimension ranged between 3.25–3.57, where the whole dimension earned a total mean of 3.39, which is of high level. Paragraph 6 has the highest mean, reaching

3.57 with a standard deviation of 0.50, while number 4 was the last one, as it earned an average mean of 3.25, and a standard deviation of 0.65, which is of high level. It means that the principals possess the core competencies in special education, and scored high, as shown in Table 4.

Во Табела 5 се прикажани средната вредност на оваа димензија чиј опсег е помеѓу 3.89- 3.01, каде целата димензија има вкупна средна вредност од 3.39, која е од висока вредност. Параграфот 2 има највисока средна вредност која достигна 3.89 со стандардна девијација од 0.46, која е највисока вредност. Параграфот 4 е последен, со средна вредност од 3.01 и стандардна девијација од 1.22, која е средна вредност. Резултатите укажуваат дека наставниците поседуваат основни поз- навања и вештини за специјална едукација на високо ниво, од гледна точка на примерокот на истражувањето.

Резултат број 2. Одговорите на испитани- ците во однос на перспективата за значај- носта на основните принципи кои се неоп- ходни за имплементација на инклузијата се прикажани во Табела 6.

Table 5 shows the means of this dimension ranged between 3.89–3.01, where the whole dimension earned a total mean of 3.39, which is of high level. Paragraph 2 earned the highest mean, reaching 3.89 with a standard deviation of 0.46, which is of high level. Paragraph 4 came in the last, as it earned a mean of 3.01 and a standard deviation of 1.22, which is of medium level.The results indicatethat the teachers possess most of the basic knowledge and skills in special education at a high level, from the study sample’s point of view.

Result number 2. The responses of the principals’ perspective about the importance of basic principles necessary for implementing the inclusion, as shown  in Table 6.

Во Табела 6 се прикажани средната вред- ност на оваа димензија чиј опсег е помеѓу 4.00-3.38, каде целата димензија има вкупна средна вредност од 3.79, која е од голема важност. Параграфот два има најголема средна вредност од 4.00, со стандардна де- вијација од 0.00, која е од висока важност. Параграфот 5 е последен и има средна вредност од 3.38 со стандардна девијација од 0.83, која е од средна вредност. Резултатите објаснуваат дека фундаменталните принципи кои се од голема важност, се неопходни за имплементација на инклузијата од перспек- тивата на административците.

Резултат број 3. Перспективата на директо- рите за важноста на фундаменталните прин- ципи кои се неопходни за имплементација на инклузијата, се прикажани во Табела 7.

Table 6 shows the means of this dimension ranged between 4.00–3.38, where the whole dimension earned a total mean of 3.79, which is of high level importance. Paragraph 2 earned the highest  mean reaching 4.00, with a standard deviation of 0.00, which is of high level importance. Paragraph 5 came at last, as it earned a mean of 3.38 with a standard deviation of 0.83, which is of medium level. The results explain that the fundamental principles necessary for implementing the inclusion of the administrators’ perspectives were of high importance.

Result number 3. The principals’ perspectives for the importance of fundamental principles necessary for implementing the inclusion, as shown in Table 7.

Во табелата 7 се илустрирани средната

Table 7 illustrates the means of this

вредност на оваа димензија, чиј опсег е

dimension, ranging between 3.26–2.27,

помеѓу 3.26-2.27, каде целата димензија

where the whole dimension earned a total

има вкупна средна вредност од 2.89, која е

mean of 2.89, which is of medium level.

од средна вредност. Параграфот 5 има нај-

Paragraph 5 earned the highest mean,

висока средна вредност, од 3.26 со стандар-

reaching 3.26 with a standard deviation of

дна девијација од 1.32, што е највисока

1.32, which is of high level. Paragraph 7

вредност. Параграфот 7 е последен и има

was the last, as it earned a mean of 2.27

средна вредност од 2.27 со стандардна де-

with a standard deviation of 1.49, which is

вијација од 1.49, што е најниска вредност.

of low level. The results explain that the

Овие резултати објаснуваат дека степенот

level of applying most of the strategies

на апликација на стратегиите кои се пот-

needed to support inclusion in the schools

ребни за поддршка на инклузијата во учи-

from the teachers’ point of view were of

лиштата од гледна точка на наставниците

intermediate level.

има средна вредност.

Дискусија

Discussion

Резултатите од првото прашање треба да се интерпретираат во зависност од фактот дека целокупниот примерок на истражувањето е дел од систематска тренинг-програма која трае една година. Спроведено е од Центарот за развој на образованието во рамките на UNRWA училиштата, кој е одговорен за супервизија на центрите за поддршка при подучувањето. Програмата ги учи лицата како да се справат со учениците со посебни потреби со нивно тренира- ње за стратегиите за планирање, дијагностицирање и предавање. Сите директори на училиштата и нивните асистенти треба да се приклучат на едногодишната тренинг- програма во Центарот за развој на образо- ванието по нивното вработување. Дури и новите наставници од сите дисциплини, освен за класните наставници и наставниците од основните училишта, се дел од оваа тренинпрограма. Ова вклучува задолжи- телен курс насловен како „Улогата на наставниците во негата на учениците со посебни потреби“ (3). Тренингот и соодветното квалификување на наставниците во рамките на давањето на услугата е централен и есенцијален дел од основите на инклузијата, како што е споменато од Алшакас (33). Ал-Катиб (24), од друга страна, укажал на важноста на соодветна подготовка за целокупниот персонал во училиштето за да  ги  остварат  своите  улоги.   Ал-Џамали

(39) исто така ја истакнал потребата за фокусирање  при  подготовката  на   компетентни наставници за предавање на учениците со посебни потреби во инклузивна средина.

Results of the first question could be interpreted depending on the fact that the entire study sample was subjected to a systematic in-service training program for one year. It was executed by the educational development center at UNRWA schools, which is responsible for supervising the learning support centers. The program teaches how to deal with students with disabilities by training them on planning, diagnosing, and teaching strategies. All schools’ principals and their assistants should join the one-year training program in the educational development center upon hiring. Even the new teachers from all disciplines- except for the classroom teacher and teacher of elementary education- are part of the training program. This includes a mandatory course entitled “The role of the teacher in the care of students with special needs” (3). Training and qualifying the teachers properly in pre-and in-service is considered as a central and an essential part of inclusion basics, as mentioned by Alshakhs (33). Al-Khatib (24), on the other hand, pointed out the importance of proper preparation for all the school staff members to carry out their roles. Al-Jamaly (39) also stressed on the need to focus on preparing competent teachers for teaching students with disabilities in the inclusion settings

 Opdelи соработниците(42) се концентрира-ле на важноста од развојот на степенот на вештините на наставниците. Аврмидис, Баулис и Брден дополнително се фокусирале на улогата на тренинзите пред и за време на услугата која игра значајна улога во развојот на вештините на наставниците и прецизирање на неопходното познавање и вештините на основните концепти за специјална едукација (43). Но, резултатите не со во согласност со истражувањата спроведени од страна на Министерството за образование и високо образование (44) кое покажува дека наставниците имаат несоодветни тренинзи за справувањето со учениците со посебни потреби и ограничениот број квалификуван персонал за адресирање на потребите на учениците со посебни потреби.

Дискусија на второто прашање: Позитивните резултати се одраз на професионалната зрелост и високиот степен на свест за фундаменталните принципи за примена на интеграцијата и препознавањето на нејзината важност. Ова сознание доаѓа од реалните искуства кои ги стекнале административните работници за време на нивната работа во училиштата во кои е импле- ментирана интеграцијата преку центрите за поддршка во подучувањето, со што тие ја сфатија важноста на секој еден од овие принципи.

Иако резултатите од третото прашање се негативни, но не се неочекувани. Како и да е, овие резултати може да бидат позитивен индикатор за тоа што се случило бидејќи наставниците се свесни за нивните слабости, кои искрено ги изразија, бидејќи се проценуваа самите себеси, бидејќи ним им се познати нивните вештини и ограничувања. Имплементацијата на такви стратегии не е лесна задача за наставниците иако тренин- гот кој го добиле бил од корист за нив, но, сепак, може не е доволен за добивање на потребните вештини и способности кои се потребни за ефективна имплементација на стратегиите додека работат со учениците со посебни потреби во редовните учи- лишта. Дополнително, тука е фактотдека

Opdal et al. (42) concentrated on the importance of developing teachers’ skills levels. as Additionally, Avarmidis, Bayliss, and Burden (43) focused on the role of training in pre-service and in-service that plays a significant role in developing the teachers’ skills and acquiring the necessary knowledge and skills of basic concepts in Special Education. But the results are not with a line with the study conducted by the Ministry of Education and Higher Education (44) that showed teachers’ inadequate training to deal with students with disabilities, and the limited number of qualified personnel to address the disabled students’ needs.

Discussion of the second question: The positive result reflects professional maturity and a high degree of awareness of the fundamental principles required for applying integration and recognizing its importance. As a matter of fact, this realization came from a realistic experience that the administrators have gained through working in schools that have implemented integration through learning support centers, which made them realize the importance of each of these principles.

Although the third result is not negative, but it is not expected. However, this result can be a positive indication of what has happened, because the teachers are aware of their weaknesses, which they expressed it honestly, since they evaluated themselves, so they are more familiar with their skills and limitations. The implementation of such strategies is not an easy task for teachers, although the training they obtained in-service was beneficial for them, but it may not be enough to gain all the necessary skills and competencies that are needed for implementing the strategies efficiently while working with students with disabilities in regular schools. In addition to the fact that implementation of

имплементацијата на таквите стратегии зависи од други фактори, како што е соработката помеѓу работниците, провизиите за адаптирање на предавањата, јасна филозофија и позитивен став на целиот персонал, покрај вештините и познавањата на наставниците (45). Овие резултати се во соглас- ност со истражувањето на Ал-Хадиди (46), кој укажува на ресурсните простории и на проблемите на наставниците кои се соочуваат со просечно ниво на тешкотии поврзани со проценката и евалуацијата на стратегиите за учениците со посебни потреби, образовните програми во ресурсните простории, образовните материјали и ресурсите за комуникација со родителите и учениците. Резултатите беа конзистентни со истражувањето на Џафер (47), кој ја открил сла- боста на стратегиите за интеграција кај нас- тавниците во адаптирањето и модифицирањето на образовната средина. Понатаму, овие резултати се во согласност со истражувањето спроведено од Министерството за образование и високо образование (44), кое укажа на недостигот на формалната проценка на апликабилните стратегии за учениците со посебни потреби, несоодветни помагала за предавање, неуспех на нас- тавниците за забележување на индивидуалните разлики помеѓу учениците и развивањето на тестови за достигнувањата на учениците. Резултатите, исто така, беа конзистентни со истражувањето на Ворел (18), кој заклучил дека несоодветните стратегии за проценка, спроведени од страна на директорите и наставниците, е една од пречките за интеграција. За да се избегнат овие пречки, истражувањето укажа на потребата да си ги постават наставниците/директорите следните три прашања: Дали е значајна евалуацијата? Која е нивната цел? Колку време е потребно за нивно спроведување? Дали презентираат некоја активност за детето, пред да направат проценка за детето? Исто така, резултатите се во согласност со истражувањето на Ал-Шукес (33), кој укажал на проблемите со кои се соочуваат наставниците при развивањето на настав- ните програми, соодветната проценка и об- разовните програми, кое обезбедува образовна можност за учениците со посебни потреби да развијат свои лични и социјални вештини.

such strategies depends on other factors, such cooperation between the workers, provision adapted teaching, a clear philosophy and positive attitudes of all the staff, besides the teachers’ skills and knowledge (45). These results are in line with Al-Hadidi’s study (46), which indicated that resources rooms’ teachers face low to average level of difficulties relating to assessment and evaluation strategies for students with disabilities, the educational programming in the resources rooms, the educational materials and resources as well as in communicating with parents and students. The results were also consistent with Jafar’s study (47), which found a weakness in the teachers’ integration strategies in adapting and modifying the educational environment. Furthermore, these results are in line with the study conducted by the Ministry of Education and Higher Education (44), which pointed out the lack of formal assessment strategies applicable for students with special needs, inadequate teaching aids, the failure of teachers in observing individual differences among students and in developing achievement tests. The results were consistent with Worrell’s study (18), which concluded that the inappropriate assessments’ strategies executed by the principals and teachers are one of the integration obstacles. Thus, to avoid it, the study recommended the need for the teacher/principle to ask themselves the following three questions: Is the evaluation meaningful? What is the purpose of it? And how much time does it take? When they are introducing any activity for the child, before making any judgment about the child? Likewise, the results also agreed with Al-Shukhes’ study (33), which pointed the difficulties  faced by the teachers in developing curriculum, appropriate evaluation, and educational programming, which provides an educational opportunity for students with disabilities to develop their personal and social skills.

Заклучок

Conclusion

Сите наставници и директори имаат корист од сервисните тренинг-програми. И адми- нистративните работници и познавањата и вештините на наставниците имаат високо ниво во однос на основните принципи за специјалната едукација. Дополнително, важноста на повеќето од основните принципи кои се неопходни за имплементација на инклузијата имаат висок резултат од перспектива на директорите. Овие се позитивни резултати кои ја рефлектираат про- фесионалната зрелост и високиот степен на свест за фундаменталните принципи потребни за аплицирање на интеграцијата и препознавањето на нејзината важност. Ова согледување доаѓа од реалните искуства кои ги добиле административните работници за време на нивната работа во училиштата во кои е имплементирана интеграцијата. Додека, спроведувањето на потребните стратегии за поддршка на интеграцијата во училиштата има просечни резултати, што значи дека наставниците ги имплементираат потребните стратегии за поддршка на интеграцијата во училиштата, но тие не го достигнале посакуваното ниво. Иако резул- татите не се толку лоши, тие не се очекувани. Овие резултати може да се смета дека се позитивен индикатор за тоа што се случува, бидејќи наставниците се свесни за нивните слабости и чесно ги презентираат истите, бидејќи се проценуваат самите себеси и им се познати нивните вештини и ограничувања.

All the teachers and principals have benefited from the in-service training program. Both the administrators’ and the teachers’ knowledge and skills regarding the basic principles of special education have a high level. Additionally, the importance of most of the basic principles necessary for implementing the  inclusion of the school principals’ perspectives scored high. These are positive results reflecting professional maturity and a high degree of awareness of the fundamental principles required for applying integration and recognizing its importance. This realization came from a realistic experience that the administrators gained becauseof working in schools that have implemented the integration. Whilst, applying the needed strategies to support integration in schools scored average, meaning that teachers are implementing the needed strategies to support integration at schools, but they did not reach the desired level. Although the results are not bad, they are not as expected. However, these results can be considered as a positive indication of what has happened, because the teachers are aware of their weaknesses andexpressed them honestly, since they evaluated themselves and are more familiar with their skills and limitations.

Препораки

Препорачливо е да се спроведе истражување за проценка на реалната корист за учениците со посебни потреби во инклузивните училишта, преку проучување на индивидуалните образовни планови, нивната соодветност, нивната имплементација, целите кои треба да се остварат и влијанието кое тие го имаат врз постигнувањата на учениците, преку мерење на нивниот резултат. Исто така, препорачливо е да се спроведат

Recommendations

It is recommended to conduct studies to assess the real benefits for the students with disabilities in inclusive schools, through studying the individual educational plans, their suitability, their implementation, their goals achievement and their impact on students’ performance, by measuring the actual learning outcomes. It is also recommended to conduct further studies on

дополнителни истражувања на овие димензии поврзани со инклузијата, како што е соодветноста на физичката средина, приспособливоста на образованието и адаптација на потребите за учениците со посебни потреби во редовните училишта. Исто така е препорачливо да се спроведе истражување за проценка на инклузивните програми од перспектива народителите.

other dimensions associated with the inclusion, such as the appropriateness of physical environment, educational adjustments, and adaptations necessary for the students with disabilities in regular schools. conducting evaluation assessment studies for the inclusion programs from the parents’ perspective is also recommended.

Референци / References

1.     Who we are. [Internet]; 2015. Available from:https://www.unrwa.org/who-we-are.

2.     Inclusive education in brief [Internet]; 2015 [cited 2915 Sep]. Available from: https://www.unrwa.org/sites/default/files/2013052933931.pdf.

3.     Inclusive education. [Internet]; 2013 [cited 2014 Sep]. Available from: https://www.unrwa. org/sites/default/files/inclusive%20education%20p olicy.pdf.

4.     Salend SJ, Duhaney LM. What do families have to say about inclusion? How to pay attention and get results. Teaching Exceptional Children. 2002 Sep;35(1):62–6.

5.     Smith TE, Polloway EA, Batton JR, Dowdy CA. Teaching students in inclusive settings. Boston, MA: Allyn and Bacon;2004.

6.     Kauffman JM, Hallahan DP. The illusion of full inclusion: A comprehensive critique of a current special education bandwagon. 8700 Shoal Creek Blvd, Austin: PRO-ED, Inc.; 2004. TX 78757– 6897.

7.     Sands DJ, Kozleski EB, French NK. Inclusive education for the 21st century: A new introduction to special education. Wadsworth Thomson Learning;2000.

8.     Gargiulo R. Special education in the contemporary society. Belmont, CA: Wadsworth;2003.

9.     Jones P. Inclusion: Lessons from the children. British Journal of Special Education. 2005 Jun 1;32(2):60–66.

10.   Hardman ML, Drew CJ, Egan MW. Human exceptionality: School, community, and family. Nelson Education;2017.

11.   Friend M. Special education: Contemporary perspectives for school professionals. Allyn and Bacon;2005.

12.   Kauffman JM, Hallahan DP. Special education: What it is and why we need it. Allyn and Bacon; 2005.

13.   Halvorsen AT. Building inclusive schools: Tools and strategies for success. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon;2001.

14.   Wedell K. Dilemmas in the quest for inclusion. British Journal of Special Education. 2005;32(1):3–12.

15.   Dieker L. Co-teaching lesson, plan book. Reston, VA: Council for exceptional children;2000.

16.   Cately S, Cately F. Understandingcooperative

teaching.       Teaching       exceptional        children. 2001;33(2):40–47.

17.  Friend M, Cook L. Interactions: Collaboration skills for school professionals. 3rd ed. New York, NY: Longman;2000.

18.  Worrell JL. How secondary schools can avoid the seven-deadly school “sins” of inclusion. American secondary education. 2008 Apr;1:43–56.

19.  Al-Khatib J, Al-Hadidi M. Curricula and teaching methods in special education. Amman, Jordan: Dar Al-Feker,2016.

20.  Pugach M, Warger C. Curriculum trends, special education, and reform. New York, NY: Teacher College Press;1996.

21.  Mastropieri M, Scruggs T. Effective instruction for student of special education. Austen, Texas: Pro-Ed;2002.

22.  United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (UNESCO). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. New York, NY: UNESCO. 1994.

23.  Walker TJ. Attitudes and Inclusion: An examination of teachers’ attitudes toward including students with disabilities. Doctoral dissertation, Loyola University Chicago,2012.

24.  Al-Khatib J. Educating Students with Special Needs in Regular Schools. Amman, Jordan: Dar Wael, 2012.

25.  Lane KL, Givner CC, Pierson MR. Teacher expectations of student behavior: Social skills necessary for success in elementary school classrooms. The Journal of Special Education. 2004 Aug;38(2):104–110.

26.  Vygotsky, L. Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press;1978.

27.  Huber KD, Rosenfeld JG, Fiorello CA. The differential impact of inclusion and inclusive practices on high, average, and low achieving general education students. Psychology in the Schools. 2001 Nov1;38(6):497–504.

28.  Lindsly G. Educational psychology and the effectiveness                      of                      inclusive education/mainstreaming. British Journal of Educational Psychology. 2007 Mar1;77(1):1–24.

29.  Culatta R, Tompkins JR, Werts MG. Fundamentals of special education: What every teacher needs to know. Prentice Hall;2003.

30.  CEC. Guidelines for the preparation of the special education                   program.         Available         from:https://www.cec.sped.org/Standards/Special-Educator-Professional-Preparation

Standards/CEC-Initial-and-Advanced-Preparation- Standards.

31.  York J L, Reynolds M C. Special education and inclusion. In Sikula, J, editor. Hand Book of Research on Teacher Education. New York, NY: Macmillan Publishing Company; 1998, p. 551– 580.

32.  Adams R R. A review and synthesis of teacher’s competencies necessary for effective mainstreaming, Final report. Washington, D.C.: U.S, Department of Education;1987.

33.  Al-Shukhes A. The evolution of perception to children with special needs and methods of care. Psychological Counseling Journal. 2004 Aug; 20(1):35–49.

34.  Mohammed AS, Kashef I. An evaluation study of the integration of children with special needs in regular schools in Al-Sharqeya province. The Fifth International Conference of the psychological counseling. 1–3 December; Ain Shams University; 1998. p.813–853.

35.  Bedaiwi AA. The experiment of integrating students with special educational needs in regular schools and its relation to some variables, a case study. The Twelfth Annual Conference on Education and the New Perspectives for the educating the marginalized groups in the Arab world, 28–29 March;2004.

36.  Taylor SS. Special education and private schools: Principals’ points of view. Remedial and Special Education. 2005Sep;26(5):281–96.

37.  Idol L. Toward inclusion of special education students in general education: A program evaluation of eight schools. Remedial and Special Education. 2006Mar;27(2):77–94.

38.  Al-Darwish A. A suggested proposal to develop the administration of schools that have special education programs in light of some contemporary global trends [dissertation]. Kingdom of Saudi Arabia: Imam Muhammad Bin Saud Islamic University;2006.

39.  Al-Jamaly F. The experiment evaluation of integrating students with special needs with regular students in the general basic education from the point of view of school principals, teachers and parents. The Journal of Union of Arab Universities for Education and Psychology. 2007;7(2):78–125.

40.  Mortier K, Hunt P, Leroy M, Van de Putte I, Van Hove G. Communities of practice in inclusive education. Educational Studies. 2010 Jul 1;36(3):345–355.

41.  Kochhar C, West LL, Taymans JM. Successful inclusion: Practical strategies for a shared responsibility. Prentice Hall;2000.

42.  Opdal LR, Wormnaes S, Habayeb A. Teachers’ opinions about inclusion: A pilot study in a Palestinian context. International Journal of Disability, Development and Education. 2001Jun

1;48(2):143–162.

43.  Avramidis E, Bayliss P, Burden R. Student teachers’ attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school. Teaching and Teacher Education. 2000 Apr 30;16(3):277–93.

44.  The Ministry of Education and Higher Education/Measurement and Evaluation Department and the Department of Special Education. Difficulties facing the integration of disabled students from the perspective of workers in elementary public schools in Palestine,2008.

45.  Biklen D. Achieving the complete school: Strategies for effective mainstreaming. Teachers College Press;1985.

46.  Al-Hadidy M. Problems facing teachers of resource rooms in Jordan. Academy of Special Education Journal. 2003 Jul30;18(2):16–32.

47.  Jafar G. Difficulties associated with the integration of students with special needs in regular schools from the teachers’ point of view [master’s thesis]. University of Jordan;2003.

48.