МАНИФЕСТАЦИЈА НА СПЕЦИФИЧНИ ТЕШКОТИИ

ВО УЧЕЊЕТО КАЈ ДЕЦА СО ПРОСЕЧНА

ИНТЕЛИГЕНЦИЈА И ДЕЦА СО ИНТЕЛЕКТУАЛНА

ПОПРЕЧЕНОСТ

 

Наташа ЧИЧЕВСКА-ЈОВАНОВА 1

Оливера РАШИЌ-ЦАНЕВСКА 1

Александра КАРОВСКА-РИСТОВСКА 1

Даниела ДИМИТРОВА-РАДОЈИЧИЌ 1

Весна ЦЕКОВСКА 2

SPECIFIC LEARNING DIFFICULTIES

MANIFESTATION IN CHILDREN WITH AVERAGE

INTELIGENCE AND CHILDREN WITH

INTELLECTUAL DISABILITIES

 

Natasha CHICHEVSKA-JOVANOVA 1

Olivera RASHIKJ-CANEVSKA 1

Aleksandra KAROVSKA-RISTOVSKA 1

Daniela DIMITROVA-RADOJICHIKJ 1

Vesna CEKOVSKA 2

 

Вовед

 

Во денешниот динамичен свет кој многу брзо се

менува, благодарение најмногу на развојот на науката

и техниката, областа на учењето станува исклучи-

телно значајна, како општествено така и лично.

Подучувањето на читањето денес е повеќе дефи-

нирано, попрецизно и со поголем регулаторен карак-

тер, со пролиферација на практики кои ги разграни-

чуваат тие кои постигнуваат задоволителен успех од

оние кои бараат понатамошно внимание (1). Од спо-

собноста за учење и познавањето на начини како уче-

њето успешно да се остварува зависи решавањето на

егзистенцијалните проблеми на луѓето.

Дефиницијата за специфични тешкотии во учењето

според ИДЕА е следната (2):

• Генерално – Терминот „специфична тешкотија во учењето“ означува нарушување на еден или повеќе психолошки процеси вклучени во разби-

рањето или користењето на јазикот, говорен или

пишан, кое нарушување може да се манифестира

како неусовршување на способноста за слушање,

мислење, зборување, пишување, спелување или

правењето математички пресметки.

Introduction

 

Nowadays, in this dynamic world which changes quite rapidly due to the scientific and technological

development, the area of learning becomes

significantly important, on a social as well as on a

personal level. Teaching of reading has become more defined, precise and more regulatory, with a

proliferation of practices that distinguish between those who make satisfactory progress and those who require further attention (1). The solving of all of people’s existential problems depends on the ability for learning and the knowledge of manners of successful learning.

The IDEA definition for specific learning difficulties

reads (2):

• In general - The term ‘specific learning disability’means a disorder of one or several basic psychological processes involved in understanding or in using language, spoken or written, which disorder may manifest itself in an imperfect ability to listen, think, speak, write, spell, or do mathematical calculations.

Повеќето автори се согласуваат дека постои потреба

од нова формална дефиниција. Нивниот дискурс

може да се примени и во Македонскиот контекст (3).

За разлика од ИДЕА, во Р. Македонија чадор терми-

нот „Деца со попреченост“ опфаќа помалку катего-

рии, при тоа не вклучувајќи ги тешкотиите во уче-

њето. Според член 4 од Правилникот за оцена на

специфичните потреби на лицата со пречки во фи-

зичкиот или психичкиот развој (4), лица со пречки во

физичкиот или психичкиот развој кои имаат специ-

фични потреби се: лица со оштетен вид (слабовидни и

слепи); лица со оштетен слух (наглуви и глуви); лица

со пречки во гласот, говорот и јазикот; телесно инва-

лидни лица; ментално ретардирани лица (лесно, уме-

рено, тешко и длабоко); аутистични лица; хронично

болни лица и лица со повеќе видови пречки (лица со

комбинирани пречки во развојот).

Во образовните сервиси во Велика Британија од друга

страна, терминот „специфична тешкотија“ вклучува

деца и млади лица кои имаат „специфични тешкотии

во учењето“, како на пример дислексија, но кои

немаат значително општо нарушување во интели-

генцијата. Нивниот Кодекс за специјални образовни

потреби исто така ги вклучува термините како „уме-

рена тешкотија во учењето“, „големи тешкотии во

учењето“ и „длабока комбинирана тешкотија во уче-

њето“, која може да се поврзе со општите нару-

шувања во учењето со различен степен на сериозност.

Овие термини може да се гледаат како синоними со

терминот „интелектуална попреченост“ (learning disability),

кој се употребува во здравствената и социјал-

ната грижа, и за групите на лесна, умерена, тешка и

длабока интелектуална попреченост (3).

Во образовниот систем и во институциите во Р.

Македонија, за разлика од Велика Британија, ретко се

препознаваат тешкотиите во учењето, како што е

дислексијата, дискалкулијата и сл. Наставниците, а

исто така и родителите тешко го препознаваат овој

проблем, па најчесто децата се обвинети дека

недоволно се трудат или дека се невнимателни,

незаинтересирани, мрзеливи или дури невоспитани.

Детето кое манифестира тешкотии во учењето прину-

дено е подолго да учи за да ги достигне неговите

врсници и нивните способности (5). Противниците на

терминот дислексија аргументираат дека таа не е

состојба која јасно може да се дефинира или да се

идентификува и дека дислексичните деца не треба да

се разликуваат од другите деца кои заостануваат или

назадуваат во учењето на читањето (6).

Од друга страна, дислексијата може да биде бегство

од обвинувањата за морална и интелектуална инфери-

орност кои наликуваат дека се поврзани со лицата кои

се борат со читањето, пишувањето, помнењето и

брзото и точно изразување на академски идеи (7).

Употребувањето на социјалниот модел на попре-

ченост може да ја преформулира дислексијата од

проблем која едно лица ја има во проблем создаден од

социјалните бариери кои го оневозможуваат цело-

сното учество во општеството (8). Ова може да се

каже и за другите тешкотии во учењето, како и за ин-

телектуалната попреченост. Обично психо-медицин-

скиот модел често се употребува несоодветно, според

некои автори (9) социјалните структури се крити-

зирани како контрапродуктивни, па дури и опресив-

ни. Идентификацијата на попреченост зависи од арби-

трарни процени и пресечните точки на континуум на

дистрибуирани способности, и поради тоа, социјал-

ните вредности неизбежно се врзани со процени за

тоа што сочинува една попреченост (10).

Иако се прави дистинкција помеѓу деца со тешкотии

во учењето и деца кои заради ИП имаат тешкотии во

учењето, сепак, разгледувајќи ги двете категории мо-

же да се констатира дека голем дел од карактери-

стиките на децата со тешкотии во учењето, можеме да

ги забележиме и кај лицата со ИП. Промените на

психичките функции на личноста се забележуваат и

кај двете групи на деца, со тоа што манифестацијата

на овие промени е идентична или многу слична.

Проблеми во учењето се јавуваат кај двете групи на

деца, кои произлегуваат од промени на развојните

способности на личноста, но треба да се направи една

дистинкција во видот и фреквенцијата на јавување на

овие развојни проблеми, во специфичните проблеми

кои се јавуваат во процесот на учење, како и во

функционирање на личноста во целина.

Сепак, лицата кои имаат специфични проблеми во

учењето, не значи дека имаат интелектуален дефицит,

додека пак лицата со лесна ИП задолжително манифе-

стираат проблеми во усвојување на академските знаења. Од тука, оваа проблематика остава многу простор

за истражување, за откривање на заедничките карак-

теристики и специфичности на личноста на детето,

односно за донесување релевантни заклучоци во од-

нос на поврзаноста на овие две групи на деца.

 

Most authors agree that there is a need for a new

formal definition. Their discourse can be applied for

the Macedonian context (3). Unlike IDEA, in Republic

of Macedonia, learning difficulties are not defined as a

disability. According to the Macedonian Law for

Social Protection (4) persons with disabilities are:

persons with impaired vision (low vision impairment

and blind); persons with impaired hearing (deaf and

hard of hearing); persons with impairments in the

voice, speech and language; physical impaired persons;

intellectually disabled persons (mild, moderate, severe

and profound disabilities); autistic persons; chronically

ill persons and persons with multiple disabilities

(persons with combined developmental disabilities).

In UK education services on the other hand, the term

‘learning difficulty’ includes children and young

people who have ‘specific learning difficulties’, for

example dyslexia, but who do not have a significant

general impairment of intelligence. The Special

Educational Needs codes also use the terms ‘moderate

learning difficulty’, ‘severe learning difficulty’ and

‘profound multiple learning difficulty’, which relate to

general impairments in learning of different severity.

These could be seen as interchangeable with the term

‘learning disability’ which is used in health and social

care, and the groups of mild, moderate, severe and

profound learning disabilities (3).

In the educational system and institutions in Republic

of Macedonia, unlike the UK, learning difficulties such

as dyslexia, dyscalculia can rarely be found. Teachers,

as well as parents have difficulties in recognizing this

issue so children are accused for not trying enough or

that they are careless, not interested, lazy or even rude.

A child that manifests learning difficulties is forced to

study longer so that he/she could reach the level and abilities of his/her peers (5). Opponents of the term

dyslexia argue that it is not a clearly definable or

identifiable condition and that dyslexic children cannot

be distinguished from other children who are delayed

or backward in learning to read (6).

On the other hand, being dyslexic can be an escape

from accusations of moral and intellectual inferiority

which appear still to be connected to people who

struggle with reading, writing, memorising and

expressing academic ideas quickly and articulately (7).

Using the social model of disability one can reframe

dyslexia from a problem that an individual has to a

problem created by social barriers that hinder full

participation in society (8). This can be said for other

learning disabilities or intellectual disability as well.

But although usually the psycho-medical model is

often used inappropriately, according to some authors

(9) the social constructs are criticized as counterproductive and even oppressive. Identification of

disability depends on arbitrary judgements and cut-off

points on a continuum of distributed abilities and,

therefore, social values are inevitably linked to

evaluations of what constitutes disability (10).

Although we make a distinction between children with

learning difficulties and children that have learning

difficulties due to an intellectual disability, we can

conclude that the characteristics of children with

learning difficulties can be found also in persons with

an intellectual disability. Changes in the psychical

functions of the individual can be noticed in both

groups of children. The manifestation of these changes

is identical or very similar. Problems in learning occur

in both groups of children, and they derive from the

changes in their developmental abilities. We need to

make one distinction of the type and frequency of

appearance of these developmental issues, of the

specific problems that occur in the process of learning,

as well as the overall functioning of the person.

Nevertheless, persons that have specific learning

problems don’t necessarily have an intellectual deficit,

while on the other hand persons with mild intellectual

disability always manifest problems in the adoption of

academic knowledge. Hence this topic gives a large

area for research, and for discovery of common

characteristics and specifics of the personality of the child, as well as for relevant conclusion regarding

connection of these two groups of children.

 

Во Табела 4 претставени се резултатите во однос на

доминантната латерализација на испитаници со

тешкотии во учењето. Oд вкупниот број на испи-

таници, 65 деца (81,3 %) се со деснострана доминан-

тна употребна латерализација од кои 27 (84,4 %) се

деца со ИП, а 38 (79,2 %) се деца со УИС. Со лево-

страна доминантна употребна латерализација се вкуп-

но 15 (18,8 %) деца, од кои 5 (15,6 %) се деца со ИП, а

10 (20,8 %) се деца со УИС.

Со помош на χ² направена е споредба помеѓу групите

деца во однос на доминантната латерализација со цел

да се утврди статистичка значајност. Во однос на

испитуваниот параметар, доминантна латерализација,

добиена е вредност од χ² =0,3419 со степен на слобода

df = 1. Вредноста на p=0.558746 е поголема од гра-

ничната вредност за p<0,05, што значи дека не постои

Table 4 shows the results regarding the dominant hand

preference of the examinees with learning difficulties.

From the total number of examinees, 65 children

(81,3%) have a right handed dominant use lateralization

from which 27 (84,4%) are children with ID, and 38

(79,2%) are children with average IQ. Left-handed use

was found in 15(18,8%) children, from which 5

(15,6%) are children with ID, and 10 (20,8%) are

children with average IQ.

By using the χ² test, we made a comparison between the

groups of children regarding the dominant lateralization

with the purpose to establish the statistical significance.

Regarding the examined parameter, dominant

lateralization, we gain the value χ² =0,3419 with a

degree of liberty df = 1. The value of p=0.558746 is

larger than the border value for p<0,05 which means

that there is no statistical significance.

Врз основа на податоците претставени во Табела бр.5,

може да се констатира дека: од вкупниот број на

испитаници 80 кај 41 (51,3 %) се јавува несоодветно

однесување за возраста, додека кај 39 (48,8 %) испита-

ници е утврдено соодветно однесување за возраста.

Инхибирано однесување е утврдено кај 24 (30 %)

испитаници, од кои 10 (31,2 %) се со ИП и 14 (29,2 %)

испитаници се со УИС. Во групата на испитаници кои

манифестираат нормално однесување 12 (37,6 %) се

со ИП и 27 (56,2 %) испитаници се со УИС. Кај 21,3 %

или 17 испитаници е утврдено хиперактивно одне-

сување, од кои 10 (31,2 %) се со ИП и 7 (14,6 %) испи-

таници се со УИС.

Со помош на χ² тестот е направена споредба помеѓу

групите на деца во однос на испитуваниот параметар -

однесување, но добиената вредност од χ² =3,9222 со

степен на слобода df = 2 и p= 0,140704 посочува дека

не постои статистичка значајна разлика, p<0,05.

Based on the data shown in table number 5 we can state

that: from the total number of examinees (80), in 41

(51,3%) there is an inappropriate behavior for the age,

while in 39 (48,8%) examinees we established a proper

behavior for their age. An inhibited behavior was

determined in 24 (30%) of the examinees, from which

10 (31,2%) have ID and 14 (29,2%) examinees have

average IQ. In the group of examinees that manifest

normal behavior 12 (37,6%) have ID and 27 (56,2%)

examinees have average IQ. In 21,3% or 17 examinees

we noted a hyperactive behavior, from which 10

(31,2%) have ID and 7 (14,6%) examinees have

average IQ.

By using the χ² test we made a comparison between the

groups of children regarding the examined parameter –

behavior, but the value we discovered χ² =3,9222 with a

degree of liberty df = 2 and p= 0,140704 points that

there is no statistically significant difference.

Од Табела бр. 6 можеме да забележиме дека во

семејствата на 20 (25 %) од вкупно 80 испитаници со

тешкотии во учењето, е утврдено присуство на исти

или слични тешкотии кај родителите или членовите на

блиското семејство. Девет (11,3 %) родители на деца

со тешкотии во учењето имале нарушувања во говорот

од кои 6 (%) се родители на деца со ИП и 3 (%) се

родители на деца со УИС. Тројца родители имале

тешкотии во учењето во училишната возраст од кои 1

(%) е родител на дете со ИП и 2 (%) се родители на

деца со УИС. Кај 5 (6,3 %) членови од поблиското

семејство констатирано е говорно нарушување во

раната возраст, од кои 4 (%) се поблиско семејство на

деца со ИП, додека 1 (%) е член на поблиско семејство на дете со УИС. Кај 3 (3,8%) членови на поблиско

семејство се констатирани тешкотии во учењето и

истите 3 (%) се однесуваат на деца со УИС.

Од табеларниот приказ, сликата и процентуалната

обработка, можеме да констатираме дека кај помал

процент од родителите и членовите на блиското

семејство се потврдени исти или слични тешкотии во

раната возраст.

From table number 6, we can state that in the families

of 20 (25%) from a total number of 80 examinees with

learning difficulties, we determined a presence of

identical or similar difficulties in parents or members of

the close family. Nine (11,3%) parents of children with

learning difficulties had speech impairments from

which 6 (18,8%) are parents of children with ID, and 3

(6,3%) are parents of children with average IQ. Three

parents had learning difficulties in their school age from

which 1 (3,1%) is a parent of a child with ID and 2

(4,2%) are parents of children with average IQ. In 5

(6,3%) members of the closer family we stated a speech

impairment in the early age, from which 4 (12,5%) are

members of the closer family of children with ID, and 1 (2,1%) is a member of the closer family of a child with

average IQ. In 3 (3,8%) members of the closer family

we stated difficulties in learning and the same number

refers to the children with NIS as well 3 (3,8%).

From the table and the percentage processing we can

state that in a small percent of the parents and members

of the closest family there are identical or similar

difficulties in the early age.

Разгледувајќи ги резултатите според половата распре-

делба, во нашето истражување утврдивме дека децата

од машки пол се појавуваат рамномерно во поголем

број и во двете групи, испитаници со тешкотии во

учењето со интелектуална попреченост и испитаници

со тешкотии во учењето, но уреден интелектуален

наод и тоа во размер 3:1 во однос на децата од женски

пол. Во истражувањето направено во 2003 година од

страна на Канцеларијата за посебни образовни

програми во Северна Каролина утврдено е дека две

третини од децата и учениците со тешкотии во

развојот и во учењето се од машки пол и посензи-

тивни на биолошки фактори (12). Комптон (Compton)

и соработниците во нивната лонгитудинална студија

следеле 684 ученици во текот на три училишни го-

дини, од почетокот на трето одделение до крајот на

петто одделение, кои завршиле во 2011 година и ги

истражувале когнитивните и академските профили на читање и пречки во математичкото учење, вклучу-

вајќи пет когнитивни димензии: решавање на невер-

бални проблеми, брзина на процесирање, формирање

на концепти, јазик (три мерки) и работна меморија

(две мерки). Тие откриле дека врската меѓу полот и

тешкотиите во учењето е значајна само за разбирање

на читањето, χ2 (1, N = 414) = 5.48, p = .019, при што

било многу поверојатно дека машките ќе бидат

означени како лица со тешкотии во учењето. Ниту

една друга варијабла не била значајна (13).

Во општата популација доминира десностраната упо-

требна латерализираност. Разгледувајќи ја доминант-

ната латерализација во однос на тешкотиите во уче-

њето не наидовме на постоење на статистички зна-

чајна разлика, но интересна е процентуалната заста-

пеност на левораки во рамките на примерокот во

споредба со застапеност на левораки во општата попу-

лација. Во светски рамки леворакоста се сретнува со

приближно 12 %, додека во нашиот примерок од 80

испитаници, 15 (18,8 %) се левораки. Во прилог на

нашата констатација се и резултатите од студијата на

Сигал (Saigal), Росенбаум (Rosenbaum), Сатмари

(Szatmari) и Хоулт (Hoult) (14). Преваленцијата за

левострана и мешана латерализација од 31 % во

таргетираната група во однос на 19 % за контролната

група, сугерира на поврзаност помеѓу невролошките

оштетувања и левостраната доминантна латерализа-

ција.

Во нашето истражување утврдивме дека од вкупно 80

испитаници, 42 (52,5 %) покажуваат несоодветно, од-

носно инхибирано или хиперактивно однесување. Со

статистичката обработка на податоците добивме ста-

тистичка значајност во однос на поставената претпо-

ставка. Некои истражувања укажуваат на поврзаноста

на хиперактивното однесување со тешкотиите во уче-

њето. Во истражувањето на Коичи Јошимасу (Kouichi

Yoshimasu) (15) била утврдена инциденца на тешко-

тии во пишувањето кај деца со хиперактивно однесу-

вање. Биле евалуирани после 5 години вкупно 5718

субјекти преку медицински досиеја, училишни досиеја

и интервјуа од родители. Истражувањето покажало

дека тешкотиите во учењето се јавуваат значајно во

поголем број кај децата со АДХД во споредба со

останатите субјекти. Кај 64,5 % од машките деца со

АДХД се идентификувани тешкотии во јазикот и

читањето и кај 16,5 % од женските деца со АДХД, за

разлика од останатите кои не покажувале знаци на

хиперактивно растројство (57 % за машките субјекти и 9,4 % за женските). Истражувањето утврдило дека АДХД е силно асоцирано со зголемен ризик за појава

на тешкотии во читањето и јазикот.

Мамарела (Mammarella) и соработниците спровеле

истражување (16) со цел да ги утврдат психолошките

карактеристики на деца со различни профили на

попреченост во учењето, деца со невербални пречки

во учењето, пречки во читањето или типичен развој,

на возраст меѓу 8 и 11 години, кои посетувале од 3 до

6 одделение. Со применувањето на прашалници со цел

да се проценат различните типови на симптоми на

анксиозност и депресија, тие откриле дека првите две

групи искусиле повеќе генерализирана и социјална

анксиозност за разлика од групата на деца со типичен

развој, децата со невербални тешкотии во учењето

пријавиле посериозна анксиозност поврзана со учи-

лиштето и сепарациона анксиозност за разлика од

групата на деца со типичен развој, а децата со

тешкотии во читањето имале потешки депресивни

симптоми отколку оние со невербални тешкотии во

учењето или оние со типичен развој.

Коефициентот на интелигенција е ирелевантен во

однос на дефиницијата за тешкотии во учењето. Биле

испитани четири претпоставки и тоа: мерење на

коефициентот на интелигенција; интелигенцијата и

постигнувањата се независни; коефициентот на интел-

игенција е предуслов за читање и децата со низок IQ

ќе бидат слаби читачи; децата со тешкотии во читање

со различен IQ имаат и различни когнитивни процеси,

вештини и способности. Било докажано дека IQ

резултатот го мери и фактичкото знаење, експресив-

ните говорни способности и краткотрајната меморија

меѓу другите вештини. Поради тоа што децата со

тешкотии во учењето имаат дефицит во овие области,

нивниот резултат може да биде лажно низок. Исто

така истражувањето покажало дека некои од децата со

низок IQ се добри читачи што значи дека нискиот

коефициент на интелигенција не мора да резултира со

тешкотии во читањето. Емпириските докази потврду-

ваат дека слабите читачи, со различно ниво на IQ,

покажуваат слични читачки, правописни, говорни и

мемориски дефицити. Според оваа авторка на логичка

и емпириска основа, IQ резултатите не се неопходни

за дефинирањето на тешкотиите во учењето (17).

Меирав Хен (Meirav Hen), Марина Горошит (Marina

Goroshit) и соработниците во нивната студија (18) ја

испитувале врската меѓу академското одложување,

емоционалната интелигенција и академската изведба

прикажана од академска самоефикасност кај 287 лица

со и без тешкотии во учењето. Резултатите покажале

индиректен ефект на емоционалната интелигенција врз академското одложување и ГПА била посилна кај

учениците со тешкотии во учењето наспроти учени-

ците без тешкотии. Дополнително, резултатите пока-

жале дека учениците со тешкотии во учењето имале

пониски резултати отколку учениците без тешкотии и

на тестовите за емоционална интелигенција и само-

ефикасност, а имале повисоки резултати на академ-

ското одложување.

Во корелација на резултатите кои се однесуваат на

присуство на придружни тешкотии, при што од 80

ученици со тешкотии во учењето, 32 (40 %) испита-

ника имаат говорни нарушувања, од кои 24 (75 %) се

испитаници со ИП, додека 8 (16,6 %) се со УИС е и

истражувањето на Драженка Блажи (Draženka Blaži),

Ива Буздум (Iva Buzdum), Маријана Козари – Циковиќ

(Marijana Kozari–Cikovic): Поврзаност на успешноста

во вештините за читање со некои аспекти на фоно-

лошкиот развој (19). На примерок од 36 испитаници

забележале дека постои статистички значајна корела-

ција помеѓу фонолошкиот развој и читачките веш-

тини. Целта на нивното истражување било да утврдат

кои аспекти на фонолошкиот развој корелираат со

читачките вештини. Врз основа на добиените резул-

тати заклучиле дека читањето е одредено од фоно-

лошките вештини при што како најзначајни за

читањето се покажале вештините на гласовна синтеза,

бришењето на фонемите и повторувањето на зборо-

вите. Нивните резултати укажуваат на тоа дека за

усвојување на техниката на читање важно е да се

развијат когнитивните функции и процеси, како што

се работното (фонолошко) помнење, фонолошката

обработка, лексичката репрезентација и слушната пер-

цепција и дискриминација. Утврдиле дека испита-

ниците кои постигнуваат послаби резултати на зада-

чите на повторување на зборови биле и понеуспешни

во читањето. Кај испитаниците каде што постоеле

тешкотии во бришењето на гласовите од зборовите,

како и недоволна способност за дискриминација и

перцепција на секој глас во зборот и создавање нова

целина, односно нов збор од тие гласови, исто така

имале слабо усвоени читачки вештини.

При обработката на податоците од семејната анам-

неза, дојдовме до заклучок дека постои присуство на

исти или слични тешкотии кај дел од родителите на

децата со тешкотии или кај некои од членовите на

блиското семејство на децата. Во двете групи на деца

со тешкотии, говорните нарушувања доминираат и кај

родителите и кај членовите на блиското семејство за

разлика од тешкотиите во учењето кај истите. Истра-

жувањата покажуваат дека и биолошките и психолошките фактори се можни причинители на тешкотиите во учењето. Според Дејвисон (Davison) и Нил (Neale) (20), тешкотиите во учењето се наследни, а истражувањето на Пенингтон (Penington) и Смит

(Smit) (21) укажува на тоа дека се генетски условени

едноставните вештини за читање и пишување. Оддел-

ни студии пак ја потенцираат главната улога на

хромозомот 6 и 15 со дополнителни потенцијални

маркери на хромозомот 1 и 2. Појавата на тешкотии во

учењето има тенденција да се повторува во семејството, но може да се јави кај детето во поинаква форма.

Студиите покажуваат дека често се случува невроби-

олошките и срединските фактори да стапат во инте-

ракција и да произведат фенотип кој е дефиниран како тешкотии во учењето (22).

Покрај нивното утврдено неуробиолошко потекло,

специфичните тешкотии во учењето често се поврзани со некои емоционални пречки кај децата. Студијата на Паола Бонифачи (Paola Bonifacci) и Мишел Сторти (Michele Storti) (23) била насочена кон евалуирање на психолошкиот профил на родителите и децата и врските меѓу нивните мерки. Тие вклучиле родители на деца со специфични тешкотии во учењето (17 двојки, 34 учесници) и родители на деца со типичен развој (17 двојки, 34 учесници) на кои биле применети прашалници со кои се проценувале стиловите на родителство, историјата на читање, стресот кај родителите, психопатолошките индекси, и евалуацијата на анксиозноста и депресијата кај децата.

Резултатите покажале дека родителите на децата со

специфични тешкотии во учењето имаат повисок

родителски стрес, послаба историја на читање и раз-

лични стилови на родителство во споредба со роди-

телите на деца со типичен развој; нема разлики во

психопатолошките индекси. Групата на родители со

деца со специфични тешкотии во учењето ги оцениле

своите деца како поанксиозни и подепресивни.

 

Заклучоци

 

Со оглед на големото животно и општествено значење

на учењето, се наметнува барањето, прашањата и

проблемите поврзани со учењето задолжително да

добијат општествен приоритет. Врзано со резултатите

од нашето истражување, каде од вкупниот број деца

со тешкотии во учењето кои биле евидентирани во

Заводот за ментално здравје на деца и младинци,

најголем број од децата манифестирале тешкотии во

совладувањето на техниката на читање. Исто така

утврдивме и придружни нарушувања кај децата со тешкотии во учењето и во двете групи, како што се

нарушувањата во говорот, психомоторниот развој и

други асоцирани симптоми, меѓу кои несоодветно

однесување во однос на возраста, емоционални и

психосоцијални проблеми. Сето ова нè наведува на

заклучокот дека е неопходна организирана форма на

рана интервенција заради превенција, отстранување

или ублажување на развојните тешкотии и поддршка

на детето и семејството, како и подобрување на

условите во редовната настава, обезбедување аде-

кватни материјални, организациони услови за инклу-

зивно образование.

Analyzing the results according the gender distribution,

in our research we determined that the male children

appear equally in a larger number in both groupsexaminees

with learning difficulties with intellectual

disabilities and examinees with learning difficulties

with an average intellectual development. The ratio was

3:1 in relation to the female gender. In a research made

in 2003 by the Office for Special Educational programs

in North Carolina it was determined that two thirds

from the children and students with developmental

difficulties and learning difficulties are male and are

more sensitive to the biological factors (12). Compton

and his coworkers in their longitudinal study followed

684 students over three school years, from the

beginning of third grade to the end of fifth grade finishing in 2011, researching the cognitive and

academic profiles of reading and mathematics learning

disabilities including five cognitive dimensions. They

found that the relation between sex and LD status was

significant only for reading comprehension LD, where

males were significantly more likely to be designated

LD (13).

In the general population there is a domination of the

right hand use preference. Regarding the difficulties in

learning we didn’t find a statistically significant

difference, but an interesting point is the percentage

prevalence of left-handed persons in the sample in

relation to the prevalence of left-handed persons in the

general population. In the world population, 12% are

left-handed, while in our sample of 80 examinees, 15

persons (18,8%) are left-handed. In addition to our

findings are the results from the study of Saigal,

Rosenbaum, Szatmari and Hoult (14). The prevalence

of the left-handed and mix lateralization of 31% in the

targeted group regarding the 19% in the control group,

suggested a connection between the neurological

injuries and the left-handed dominant lateralization.

In our research we determined that from a total of 80

examinees, 42 (52,5%) express an inappropriate

inhibited or hyperactive behavior. With statistical

analyses of the data we got a statistically significant

difference regarding the hypothesis. Some researches

point to the connection of hyperactivity with learning

difficulties. Kouichi Yoshimasu at all in their research

(15) determined an incidence of writing difficulties in

children with hyperactive behavior. In a five years’

period a total number of 5718 subjects were evaluated

thru medical files, school files and interviews with the

parents. The research showed that the learning

difficulties occur in a larger number in children with

ADHD in comparison with the other subjects. In 64,5%

of the male children with ADHD there were language

and reading difficulties and in 16,5% of the female

children with ADHD, unlike the others that didn’t show

any signs of a hyperactive disorder. The research

determined that ADHD is strongly associated with an

enhanced risk of occurrence of reading and language

difficulties.