|
Инклузијата на деца со посебни потреби, вклучувајќи ги и децата со задоцнет когнитивен развој, во редовните основни училишта во Босна и Херцеговина е регулирана во рамките на Законот за основно и средно образование од 2003 (1). Во член 19 стои дека „децата и младите со посебни потреби ќе се образуваат во редовни училишта и според програма адаптирана на нивните индивидуални потреби“. Законот не ги обврзува училиштата да вработуваат специјални едукатори и рехабилитатори иако инклузијата на децата со посебни потреби во редовните училишта е неостварлива без професионална помош. Задачите на специјалните едукатори и рехабилитатори во редовните училишта се поврзани со обезбедување поддршка на децата со посебни потреби, на родителите, наставниците и на врсниците.
Светот на врсниците е многу важна социјална средина во којашто детето расте и се развива. Во група од врсници детето се запознава со потребите за интимност, за формите на себепретставување, усвојува социјални способности, учи да помага, да споделува и да соработува (2, 3), а исто така се развива и емоционално (4) и когнитивно (5). Преку интеракција со врсниците детето испитува различни форми на социјално однесување (6, 7). Висококвалитетните пријателства на возраст кога децата се во основно училиште позитивно се поврзуваат со успехот и задоволството во училиште (8) и негативно со осаменоста и самопочитувањето (9, 10).
Повеќето истражувања укажуваат на позитивното влијание на односот на врсниците за развојот на детето, додека Landsford и сор. (11) сугерираат дека врските со врсниците можат да имаат негативно влијание на развојот на индивидуата.
Валидни се истите принципи на развој и за децата со задоцнет когнитивен развој и за нивните врсници со типичен развој, но овие деца имаат проблеми во доменот на социјалните компетенции и односот со врсниците (12–14). Heiman (15) индицира дека пријателските врски на децата со задоцнет когнитивен развој се карктеризираат со тешкотии за воспоставување интимни односи, додека во постоечките односи забележливи се фрустрација и незадоволство.
Tur-Kaspa и сор. (14) покажаa дека учениците со задоцнет когнитивен развој имаат помалку реципрочни пријателства и повеќе реципрочни одбивања во споредба со нивните врсници со типичен развој. Vaughn и сор. забележале дека во инклузивна средина, значаен процент од учениците со задоцнет когнитивен развој имаат најмалку еден реципрочен пријател (16).
Vaughn и сор. (17) покажуваат дека пријателствата на децата на училишна возраст со типичен развој се значително подобри отколку на учениците со задоцнет когнитивен развој, а истражувањето на Margalit and Meira (18) покажува дека овие деца чувствуваат помало влијание од пријателите и се помалку способни за разрешување конфликти.
Еден модел на однос помеѓу врсници, опишан од Bukowski and Hoza (2), се базира на две главни димензии на односот меѓу врсниците: популарноста и пријателството. Во ова истражување фокусот е на проценката на влијанието на специјалните едукатори и рехабилитатори на квалитетот на пријателствата и постигнатите нивоа на социјалната компетенција и антисоцијалното однесување во училишната средина. Димензиите на пријателствата се избрани како субјект на истражувањето, бидејќи тоа е варијабла што е, во поголемиот дел, определена од карактеристиките на децата со задоцнет развој на коишто можат да влијаат специјалните едукатори и рехабилитатори преку нивната работа.
Во согласност со субјектот на истражувањето, целта на овој труд е да го проучи влијанието на специјалните едукатори и рехабилитатори во редовното училиште на односот со врсниците меѓу учениците со задоцнет когнитивен развој.
|
|
Inclusion of children with special needs, including children with delayed cognitive development, in regular elementary schools in Bosnia and Herzegovina is regulated by the Framework law of primary and secondary education from 2003 (1). Article 19 states that "children and young people with special educational needs shall be educated in regular schools and according to programs adapted to their individual needs." The law does not oblige schools to employ special educators and rehabilitators although inclusion of children with special needs in regular schools is not conceivable without professional support. Tasks of special educators and rehabilitators in regular school are related to providing support to children with special needs, parents, teachers and peers.
The world of peers is a very important social environment in which a child grows and develops. In the same age group, a child meets the need for intimacy, the forms of self-image, acquire social skills, learn to help, share and collaborate (2, 3) as well as develops emotionally (4) and cognitively (5). Through interactions with peers, a child experiments various forms of social behavior (6, 7). High-quality friendships in primary school age were positively associated with success and satisfaction in school (8) and negatively with loneliness and self-esteem (9, 10).
Most researches point out a positive impact of peer relationships on a child development, while Landsford et al (11) suggests that connections with peers can have a negative impact on the development of an individual.
The same principles of development are valid both for children with delayed cognitive development and for their peers with typical development, but these children have problems in the domain of social competence in peer relationships (12–14). Heiman (15) indicates that friendship bonds of children with delayed cognitive development are characterized primarily by difficulty in establishing intimate relationships, while frustration and dissatisfaction are present in existing relationships.
Tur-Kaspa et al (14) showed that students with delayed cognitive development have fewer reciprocal friendships, and more reciprocal rejections compared to their peers with typical development. Vaughn et al., (16) observed that in an inclusive environment, a significant percentage of students with delayed cognitive development have at least one reciprocal friend.
Vaughn et al., (17) pointed out that school age children of a typical development estimate their friendship significantly better than students with delayed cognitive development, and research of Margalit and Meira (18) showed that these children feel less affection by friends and are less able to resolve conflicts.
A model of peer relationships, described by Bukowski and Hoza (2), is based on two main dimensions of peer relationships: popularity and friendship. In this study, the focus is on assessing the impact of special educators and rehabilitators on the quality of friendship and achieved levels of social competence and antisocial behavior in school environment. Dimensions of friendship have been chosen as a subject of the research because it is a variable that is, for the most part, determined by the characteristics of children with delayed cognitive development which special educators and rehabilitators can have influence on through their work.
In accordance with the subject of the research, the aim of this paper is to study the influence of the special educators and rehabilitators in regular school on peer relations among students with delayed cognitive development.
|
|
Евалуацијата на квалитетот на пријателствата меѓу врсниците беше извршена со примена на Прашалникот за квалитетот на пријателствата (11). Прашалникот содржи 40 точки. Изјавите се евалуирани врз основа на пет понудени одговори во опсег од 0 - не е вистина до 4 - навистина.
Прашалникот е составен од шест супскали: Размена на интимност („секогаш да си ги кажуваме проблемите еден на друг“, „кажување тајни меѓу себе“, „кажување на приватните работи меѓу себе“), Разрешување конфликти („олеснување кавга“, „брзо надминување преку нашите аргументи“, „разговор за надминување на меѓусебната лутина“), Другарување и рекреација („секогаш седете заедно“, „секогаш избирајте се еден со друг за партнер за правење нешта“, „посетувајте се еден со друг дома“), Помош и насоки („многу помагајте си еден со друг во училишната работа“, „правете си посебни услуги еден на друг“, „делете си ги работите“), Валидност и грижа („ми вели дека сум добар во извршување на нештата“, „прават еден на друг да се чувствува важен и посебен“, „не ги кажува на другите моите тајни“) и Конфликт и изневерување („многу се налути“, многу се задеваат“, „многу се караат“).
Внатрешната веродостојност на секоја од скалите е задоволителна. Постои умерена до висока интеркорелација меѓу скалите, на коишто rs е во опсег од 0,16 до 0,75 на апсолутната магнитуда. Конфликтот и изневерувањето имаат негативна корелација со другите супскали, додека другите скали имаат заемно позитивна корелација.
Внатрешната веродостојност на супскалите беше тестирана на истражувачки примерок, а добиените вредности на Кронбаховата алфа покажуваат дека супскалите Размена на интимност (0,85), Помош и насоки (0,82) и Валидност и грижа (0,81) имаат многу добра внатрешна веродостојност. Задоволувачко ниво на внатрешна веродостојност имаат супскалите Конфликт и изневерување (0,64) и Другарување и рекреација (0,66). На граница на задоволувачка внатрешна веродостојност е супскалата Разрешување конфликти (0,59). Овој коефициент е во голема мера поврзан со должината на скалата (бројот на изјави), така што, кога скалата е со помалку од пет прашања, не може да се очекува висока веродостојност. Супскалата Разрешување конфликт содржи три изјави, така што не можеше да се очекува висока внатрешна веродостојност.
За евалуација на социјалната компетенција и антисоцијалното однесување беше употребена Скала за социјално однесување во училиште (School Social Behavior Scales - SSBS) (19). Скалата е наменета за евалуација на социјалната компетенција и антисоцијалното однесување на деца и млади на возраст од 5 до 18 години. Содржи 64 точки, поделени во две супскали: Скала за социјална компетенција (скала А) и Скала за антисоцијално однесување (скала Б).
Скалата за социјална компетенција содржи 32 точки, опишува адаптирано или позитивно однесување на ученици и се очекува да ги насочуваат кон позитивни лични или социјални придобивки. Точките се добиваат од пет понудени одговори во опсег од 1 (никогаш) до 5 (често). Точките на Скалата за социјална компетенција се поделени во три супскали: Однос на врсници („интеракција со голем број врсници“, „разбирање на проблемите и потребите на другите ученици“, „забелешки и комплименти за постигнувањата на другите“), Самоуправување/усогласеност („соработка со другите ученици“, „следење на правилата во училницата и во училиштето“, „прифаќање на другите ученици“) и Академско однесување („извршување на училишните обврски без потсетување“, „барање помош на соодветен начин“, „извршување на училишните задачи навреме“). Оваа скала има четири нивоа на социјално функционирање: високо, просечно, ризично и многу ризично.
Скалата за антисоцијално однесување исто така содржи 32 точки, опишува проблеми во детското однесување и однесувањето на младите. Овие однесувања се третираат како антисоцијални зашто имплицираат други и, најверојатно, водат кон деликвенција или негативни социјални последици, како што е: одбивање на врсниците, тензија во односите со другите ученици, наставници, родители и со другите возрасни. Моделот на евалуација со скалата е ист како оној на Скалата за социјална компетенција. Точките на Скалата за антисоцијално однесување се поделени на три супскали: Непријателски/иритирачки („обвинување на другите за неговиот/нејзиниот проблем“, „навредување врсници“, „цимолење и жалење“), Антисоцијален/агресивен („упаѓа во кавги“, „физички агресивен“, „нечесен, кажување лаги“) и Предизвикувачки/вознемирувачки („тешко се контролира“, „несериозен“, „ги нарушува крајните активности“). Скалата има три нивоа на социјално функционирање: просечно, ризично и многу ризично.
SBS има многу јака внатрешна стабилност. За вкупниот резултат од двете главни скали, опсегот на коефициентите за алфа и за подели на половина е од 0,96 до 0,98.
Овие инструменти за мерење се прилагодени на јазикот што се зборува во областа во којашто се применуваат.
|
|
The evaluation of peer friendship quality was conducted applying “Friendship Quality Questionnaire” (11). The questionnaire contains 40 items. The statements are evaluated on the basis of five offered answers in the range from 0 not true at all to 4 really true.
The questionnaire is composed of six subscales: Intimate exchange (“Always tell each other our problems”, “Tell each other secrets”, “Tell each other private things”), Conflict resolution (“Make up easily when we have a fight”, “Get over our arguments really quickly”, “Talk about how to get over being mad at each other”), Companionship and recreation (“Always sit together”, “Always pick each other as partners for things”, “Go to each other’s houses”), Help and guidance (“Help each other with schoolwork a lot”, “Do special favors to each other”, “Share things with each other”), Validation and caring (“Tell me I am good at things”, “Make each other feel important and special”, “Does not tell others my secrets”) and Conflict and betrayal (“Get mad a lot”, “Bug each other a lot”, “Fight a lot”).
Internal reliability of each of the scales is satisfactory. There is moderate to high inter-correlation among the scales, where rs is in the range from 0,16 through 0,75 on absolute magnitude. Conflict and betray is in negative correlation with other subscales, while other scales are in mutual positive correlation.
Internal reliability of the subscales was tested on a research sample and the obtained values of Cronbah's Alpha show that subscales Intimate exchange (0,85), Help and guidance (0,82) and Validation and caring (0,81) have very good internal reliability. Satisfactory internal reliability belongs to Conflict and betrayal (0,64) and Companionship and recreation (0,66) subscales. On the border of satisfactory internal reliability was Conflict resolution subscale (0,59). This coefficient is largely associated with the length of scale (number of statements) so, when the scale is less than 5 questions, high reliability cannot be expected. Conflict resolution Subscale consists of three statements, so it is high internal reliability could not have been expected.
School Social Behavior Scales (SSBS) was used for evaluation of social competence and antisocial behavior (19). The scale is intended for evaluation of social competence and antisocial behavior of children and young people aged from 5 to 18. It consists of 64 items, divided into two subscales: Social competence scale (Scale A) and Antisocial behavior scale (Scale B).
Social competence scale consists of 32 items describing adaptive or positive behavior of students which are expected to lead towards students’ positive personal or social outcomes. The items are evaluated on the basis of 5 offered answers in the range from 1 (never) to 5 (often). Social competence scale items are divided into three subscales: “Peer relationship” (“Interact with a wide variety of peers”, “Understand the problems and needs of other students”, “Notice and compliment the accomplishments of others”), “Self-management/Compliance” (“Cooperate with other students”, “Follow school and classroom rules”, “Accept other students”) and “Academic behavior” (“Complete school work without being reminded”, “Ask for help in an appropriate manner”, “Complete school assignments on time”). The scale has four levels of social functioning: High, Average, Risky, and Very risky.
Antisocial behavior scale consists of 32 items, too, describing problems in child and youth behavior. These behaviors are treated as antisocial because of being directed to others, and probably lead towards delinquency or negative social consequences like peer rejection, tension in relationship with other students, teachers, parents and other adults. The mode of scale evaluation is the same as that of Social Competence Scale. Antisocial behavior scale items are divided into three subscales: “Hostile/Irritable” (“Blame others for his/her problems”, “Insult peers”, “Whine and complain”), “Antisocial/ Aggressive” (“Get into fights”, “Be physically Aggressive”, “Be dishonest; Tell lies”) and “Defiant/Disruptive” (“Be difficult to control”, “Be independable”, “Disrupt ongoing activities”). The scale has three levels of social functioning: average, risky and very risky.
SSBS has very strong internal stability. For the total scores of the two major scales, the alpha and split-half coefficients range from 0.96 to 0.98.
These measuring instruments are adjusted to the language speaking area where applied.
|
SNIP 0.059
SJR 0.13
h5-index 7
Google-based impact factor: 0.68
