|
Спроведената континуирана проценка вклучуваше утврдување на евентуални промени во визуелното функционирање кај видно оштетените ученици опфатени со истражувањето.
Имено, испитаниците се категоризирани на слепи и слабовидни согласно видот и степенот на визуелно ошетување од страна на ЈЗО Здравствен дом Скопје, РЕ Завод за ментално здравје на деца и младинци, кои издаваат наод и мислење за видот и степенот на попреченоста во физичкиот и психичкиот развој и специфичните потреби на детето. Истражувањето покажа дека кај сите ученици, информациите во однос на состојбата на видот, односно видот и степенот на видното оштетување се резултат на офталмолошки преглед. Во случајов офталмологот е одговорен за дијагностицирање и евентуално медицински третман и тука завршува неговата улога. Тој не се занимава со функционалните ефекти на состојбата, односно, како видното оштетување влијае врз реализација на секојдневните задачи на детето. Сметаме дека кај сите ученици дијагностицирани како слабовиди пред да бидат испратени во „Димитар Влахов“ треба да биде извршена клиничка проценка на слабиот вид која ќе вклучува: проценка на видна острина на блиску и далеку, проценка на видно поле, проценка на контрасна осетливост, проценка на колорен вид, избор на оптичко или неоптичко помагало и/или невизуелни техники, иницијална обука за користење на одредено помагало, препораки за во иднина, итн. (15). Истражувањето покажа дека клиничката процена на слабиот вид не се врши и дека овие деца не доаѓаат со вакви податоци во училиштето, кои иако не се директно поврзани со едукативниот процес ниту со изборот на начинот на кој детето ќе се описменува или учи, сепак претставуваат солидна основа за едукативниот тим при изработка на образовниот план за секој ученик, адекватно поставување на наставните цели и задачи, како и значаен извор на информации во врска со евентуалниот избор на оптичко помагало, инструктивни програми за визелна ефикасност како и избор на соодветно опкружување кое би му овозможило максимално користење на најчесто скромниот виден потенцијал (16).
Истражувањето дојде до сознание дека наставниот кадар без вакви сознанија, а кои е прeпoрачливо да бидат однапред обезбедени, врши функционална проценка на видот и тоа тековно, откако ученикот веќе ќе биде вклучен во едукативниот процес. Одлуката за видот на писмото и начинот на кој ќе се одвива едукацијата на видно оштетниот ученик, наставниот кадар во училиштето ја донесува единствено врз основа на опсервацијата на ученикот и работата со истиот во текот на прво одделение.
Функционалната проценка на видот претставува систематски начин на опсервација и проценка на способноста на детето да го користи видот во текот на различни задачи и услови, во познато и непознато опкружување и претставува клучна задача на наставниот кадар од училиштето, особено на почетокот на едукативниот процес кај секое дете (17).
Овој вид на проценка има повеќе цели: да ја надополни клиничката информација со поширока слика за физичките особености на детето, а кои можат да бидат поврзани со видот, да ги идентификува вештините за користење на видот кои ученикот треба да ги развие, да изврши проценка на опсегот на визуелното функционирање на детето како би можеле ссодветно да се воспостават едукативните цели. Функционалата проценка на видот ги идентификува и можностите за модификација на условите како ученикот би го подобрил своето визуелно функционирање, да ги идентификува условите во кои ги користи другите сетила наместо видот за добивање на информации, како и да ги минимизира или сосема отстрани факторите кои предизвикуваат извесна непријатност или дискомфорт кај ученикот. Функционалната проценка истовремено може да даде и препорака за други проценки доколку за тоа има потреба (на пр.: ориентација и мобилност). Врз основа на опсервацијата во текот на оваа проценка се врши и обука на родителите кои треба да му помогнат на детето да развие алтернативни начини за прибирање на информации потребни за задоволување на своите потреби.
Освен што ваквата проценка се спроведува кај видно оштетените ученици при нивното вклучување во едукативниот процес, истата се спроведува и континуирано, како би биле забележани евентуални промени во визуелното функционирње на учениците, а кои би барале и извесни промени во начинот на нивната едукација (18). Нашето истражување покажа дека само кај еден ученик е забележана мала промена во визуелното функционирање. Станува збор за ученик категоризиран како слепо лице, со минимални остатоци на вид, описменето на Брајово писмо. Последната направена функционална проценка покажала извесно влошување на видот, кое според проценка на стручниот тим од училиштето не бара промена на начинот на негова едукација.
Во рамките на континуирната проценка го утврдивме и степенот на ефкасност на читање на непознат неформален материјал и познат текст од областа на природните или општествените науки преку првично одреденото писмо за описменување и едукација. Беше изведено само кај учениците од V до VIII одделение, од причина што самата постапка на утврдување на степенот на ефикасност во читањето, освен утврдување на степенот на самостојност, има потреба од инструкции/асистенција во текот на читањето, евентуалната фрустрација, опфаќа и проценка на брзината на читање. Брзината на читање можевме да ја одредиме преку споредување на добиените вредности со очекуваните вредности дадени од страна на Carver, Nolan и Morris, а кои се однесуваат само за слепи и слабовидни ученици од V-то до VIII-мо одделение (2). Истражувањето дојде до сознание дека таа се движи во рамките од 18 до 60 зборови во минута. Имено, од два ученика од V одделение кои читаат стандардно печатено писмо, едниот чита 18 зборови/минута, а вториот 30 зборови/минута. Предвидената брзина на читање за слабовиди ученици кои посетуваат V оделение според Carver е 79 зборови/минута. Ученик од VI оделение кој користи Брајово писмо чита 20 зборови/минута. Nolan и Morris сметаат дека слеп ученик кој користи Брајово писмо, а посетува V или VI одделение треба да чита 52 - 57 зборови/минута. Ученикот од VII одделение чита Брајово писмо со брзина од 12 зборови/минута. Предвидената брзина на читање на слеп ученик од VII и VIII одделение е од 66 - 74 зборови/минута. Од двата ученика кои беа опфатени со истражувањето, а кои посетуваат VIII одделение, едниот чита видно писмо со брзина од 60 зборови/минута (предвидената брзина е 95) а вториот чита Брајово со брзина од 30 зборови/минута (предвидени се 66 - 74).
Анализата на добиените резултати, споредени со очекуваните вредности доведува до заклучок дека сите ученици без разлика дали читаат Брајово или стандардно печатно писмо, читаат со брзина далеку под предвидениот минимум, и тоа за најниско V одделение. Можеме да заклучиме дека постои многу голема разлика помеѓу она што претставува очекувана брзина на читање кај видно оштетените ученици, без разлика на видот на писмото кое го користат и добиените резултати.
Извршивме и проценка на самостојноста при читањето, евентуалната потреба од помош и фрустрацијата која се јавува кај учениците. Во однос на самостојноста, резултатите се идентични и при читање на непознат неформален текст (исечок од детско списане) и познат наставен материјал. Од 3 ученика кои читаат Брајово писмо, сите тројца се самостојни во тоа и немаат потреба од дополнителна асистенција. За разлика од нив, од 8 ученика кои го користат стандардното печатено писмо, само 5 или 62.3% читаат самостојно, додека преостанатите тројца или 37.5% имаат потреба од помош. Сосема очекувано фрустрацијата се јавува во поголем процент (45.5%) или кај 5 ученици при читање на непознат материјал, во однос на читање на веќе познат наставен материјал, кога фрустрацијата се јави само кај 2 ученика или кај 18.2 % од испитаниците.
Генералната анализа на сите добиени податоци нè доведува до заклучок дека сите ученици кои користат Брајово писмо читаат самостојно, повеќе од 62% кои користат стандардно печатено писмо немаат потреба од помош при читањето. 45% од учениците се апсолутно успешни, а повеќе од 55% се делумно успешни во текот на наставата, нема ученици кои не успеваат да реализираат дадена наставна задача. Ракописот кај слабовидните ученици е разбирлив и јасен за друго лице кај 50% од испитаниците.
|
|
The continuous re-evaluation reported any changes in visual functioning in the visually impaired students participating in the study.
The respondents were categorized as blind and having low vision, according to the type and degree of visual impairment, by the Health Centre in Skopje, the Institute of Mental Health of Children and Youth, who issued findings and opinions regarding the type and degree of disability in physical and mental development and the specific needs of the child. The survey showed that among all students, the information regarding the status of the vision or the type and degree of visual impairment is a result of the ophthalmic examination. In this case, the ophthalmologist is responsible for diagnosis and possible treatment, and that is his sole role. He does not deal with the functional effects of the condition, such as effect of the visual impairment over the accomplishment of the child’s everyday tasks. We think that for all students diagnosed as children with low vision, before being sent to Dimitar Vlahov, should be carried out clinical evaluation of low vision which would include an assessment of near and distant acuity, visual field assessment, contrast sensitivity and colour perception assessment, selection of optical or non-optical devices, and/or non-visual techniques, initial instruction in using particular devices, future recommendation, etc. (15). The research has shown that clinical evaluation of low vision is not done and that these children do not come with such data in the school, which although not directly related to the educational process, or to choosing the way the child would learn, they still represent a solid basis for the educational team in making the educational plan for each student, setting adequate educational goals and objectives, as well as a significant source of information regarding variety of optical aids, instructional programs for vision efficiency, and selection of an appropriate environment that would allow maximum use of the child’s very often modest visual potential (16).
The survey found that it is teachers who, although without the relevant expertise, perform an ongoing functional evaluation of vision, as the student has already been included in the educational process.
Functional evaluation of vision involves a systematic method of observation and assessment of the child's ability to use vision in the different tasks and conditions, familiar and unfamiliar environments and represents a key task of teaching the school staff, especially at the beginning of the education process of every child (17).
This kind of evaluation has multiple objectives: to upgrade clinical information with a broader picture of the physical characteristics of the child and which may be associated with vision, to identify skills that the student needs to develop, to assess the extent of visual functioning of the child so that the right educational goals can be established. Functional vision evaluation estimates the type and identifies the opportunities for modification of how the student can improve his/her visual functioning, to identify conditions in which he/she uses other senses instead of getting the kind of information, and to minimize or completely eliminate the factors that cause embarrassment or discomfort for the student. Functional evaluation where needed, can simultaneously give suggestions for other evaluations (e.g. Orientation and Mobility). Following the observation during this evaluation, a training programme has been carried out for parents who need to help the child to develop alternative ways of collecting information needed for meeting their needs.
This evaluation is conducted on visually impaired students when being introduced to the educational process and it is also implemented continuously, in order to see any changes in the visual functioning of the students, which would require certain changes in their mode of education (18). Our research showed that a slight change in visual functioning was noticed in only one student. This was a student categorized as blind, with minimal vision and who uses Braille. The most recent functional evaluation showed some deterioration of vision, which in the estimation of the school’s expert team did not require a change in the mode of his education.
In the course of continuous evaluation we determined the degree of reading efficiency of unfamiliar informal material and familiar text, from the natural or social sciences area, through the literacy medium originally determined for the student. It was conducted only among students between 5th and 8th grade, because the procedure for determining the degree of efficiency in reading requires determining the degree of autonomy, the need for instruction/assistance in reading, eventual frustration, and evaluation of the reading speed. The speed of reading can be determined by comparing the obtained values with the expected values given by Carver, Nolan & Morris, which apply only to blind and low vision students from between 5th and 8th grade (2). The research found that speed varies from 18 to 60 words per minute. From those two students from 5th grade who read regular print, the one reads 18 words/minute, and the other 30 words/minute. Predicted speed of reading by Carver for students with low vision who attended 5th grade is 79 words/minute. A student from 6th grade who uses Braille reads 20 words per minute. Nolan and Morris considered that the blind student who uses Braille and attends 5th or 6th grade should read 52-57 words per minute. A student from 7th grade reads Braille at a speed of 12 words/minute. The predicted reading speed of blind students form 7th and 8th grade is 66-74 words per minute. Of the two surveyed students who attended the 8th grade, one read regular print at a speed of 60 words/min (the predicted speed is 95) and the second one, read Braille at a speed of 30 words/min (predicted 66-74).
Analysis of the obtained results, compared with expected values leads to the conclusion that all students whether they read Braille or regular print, read at a speed far below the predicted minimum for the lowest 5th grade. We can conclude that there is a very big difference in terms of an expected speed of reading among the visually impaired students in this study, regardless the type of medium used.
An evaluation of the independence in reading also was conducted, in which the possible need for assistance and the frustration that occurs among students was evaluated. In terms of autonomy, the results are identical in reading unfamiliar informal text (extract from childhood magazine) and familiar learning material. All of the 3 students who read Braille are independent in that and do not require additional assistance. In the contrary, of the 8 students who use regular print, only 5 or 62.3% read independently, while the remaining three or 37.5% need assistance. Quite predictably, frustration occurred in a greater proportion (45.5%) or with 5 students in reading unfamiliar material, while frustration occurred only with 2 students or in 18.2% of respondents reading already familiar material.
The general analysis of all obtained data leads to the conclusion that: all students using Braille in the study read independently, more than 62% using regular print do not need help with reading. 45% of the students are completely successful, and more than 55% were partially successful in the process of learning; none of the students failed to accomplish the given assignment. The handwriting of the students with low vision is clear and understandable for another person in 50% of the respondents.
|
|
Истражувањето дојде до сознание дека најголем број од видно оштетените ученици опфатени со ова истражување се успешни во својата едукација која се одвива преку првично одредениот медиум за описменување и учење. Успешноста на овие ученици укажува на адекватен иницијален избор направен при самото вклучување на детето во наставниот процес, како во однос на писмото, така и во однос на методите, наставните средства и помагала соодветно индивидуалните потреби и способности на секој видно оштетен ученик. Истражувањето дојде до сознание дека постојат голем број на ученици кои имаат потреба и користат одреден вид на помагало кое им го овозможува или олеснува процесот на пишување, учење и читање, а имаат потреба од усовршување на своите вештини при користење на истите. Во голем дел станува збор за ученици кои се на самиот почеток од едукативниот процес и ученици кои не посетувале предучилишна установа, и кај кои само краток временски период се работи на развивање на неопходните вештини за нивно користење. Од друга страна, добиените резултати не даваат сосема реална слика во однос на вештините кои децата ги поседуваат за користење на средствата и помагалата, затоа што ембосерот и синтетизираниот говор како современи помагала не се ставени во функција, и со самото тоа моравме да потенцираме дека на сите ученици им е потребна обука во однос на нивното користење, што од друга страна, секако влијае на комплетниот резултат. Со истата анализа дојдовме до сознание дека скоро сите ученици од повисоките одделенија сосема успешно и самостојно користат наставни средства и помагала, што ни дава простор за оптимистичко размислување за овие ученици во иднина по однос на ова прашање.
Континуираната проценка е неопходна во текот на целокупниот едукативен процес кај секој ученик со видно ошететување. Преку проценка на успешноста на ученикот во својата едукација може да се утврдат евентуална потреба од промени во начинот, средствата и методите на негова едукација, како и евентуалната потреба од одредени средства и помагала.
Континуираната проценка мора да вклучува и функционална проценка на видот како би можеле да се забележат евентуалните промени во визуелното функционирање, кои понекогаш подразбираат промени во начинот, средствата и методите на образование.
|
|
The survey found that most visually impaired students included in this study are successful in their education that is conducted primarily through a specified medium for literacy and learning. The success of these students indicates an appropriate initial selection of literacy medium and methods, means and teaching aids, at the beginning of the educational process. The survey found that there are many students who need and use some sort of device that allows or facilitates the writing, learning and reading process. A great part of these students are at the beginning of the educational process, and after only a short period of time students who had not attended preschool learned to develop the necessary skills. On the other hand, the results did not provide a completely realistic picture in terms of skills needed for using the means and aids, because the embosser and synthesized speech as modern devices are not in use, and therefore we had to highlight that all students need training for the use of these tools, which certainly affects the entire result. With the same analysis, we saw that almost all of the upper grade children are independent users of means and aids, which gives us an optimistic outlook for their future.
Continuous evaluation is necessary during the overall educational process for each student with vision impairment. By evaluating the student’s success in education, a possible need for changes in the manner, means and methods of their education and the possible need for certain assets and facilities may be determined.
Continuous evaluation must include a functional evaluation of the vision, in order to detect any changes in the visual functioning, which sometimes involve changes in the manner, means and methods of education.
|
|
1. Cvetković Z. Metodika vaspitno–obrazovnog rada sa slepim licima. Beograd: IRO Naučna knjiga; 1989.
2. Koenig AJ. Holbrook MC. Learning Media Assessment of Students with Visual Impairments: A Resource Guide for Teachers (2nd ed.). Austin, Texas: Texas School for the Blind and Visually Impaired; 1995.
3. Caton H. Louisville, KY: American Printing House for the Blind; 1994.
4. Koening AJ, Holbrook MC. Instructional Strategies for Teaching Children and Youths with Visual Impairments. New York: AFB Press; 2000.
5. Olmstead EJ. Itinerant teaching: Tricks of the Trade for Teachers of Students with Visual Impairments. New York: AFB Press; 2005.
6. Bishop EV. Teaching visually impaired children. Springfield: Charless C Thomas; 2004.
7. Goodman AS, Wittenstein HS. Collaborative Assessment: Working with Students who are Blind or Visually Impaired, Including Those with Additional Disabilities. New York: AFB Press; 2003.
8. Pogrund LR, Fazzi LD. Early focus: Working with young children who are blind or visually impaired and their families (2nd ed.). New York: AFB press; 2002.
9. Presley I, D’andrea F. Assistive Technology For Students Who Are Blind or Visually Impaired. A Guide to Assessment. New York: AFB Press; 2008.
|
|
10. Corn LA, Erin NJ. Foundations of low vision: clinical and functional perspectives. New York: AFB Press; 2010.
11. Ponchillia EP, Ponchillia SV. Foundations of rehabilitation teaching with persons who are blind or visually impaired. New York: AFB Press; 1996.
12. Zainora M, Rokiah O. Comparison of reading performance between visually impaired and normally sighted students in Malaysia [Cited 2012 Mar]. From: http://icevi.org/ publications/icevi
13. Wormsley PD, D’Andrea MF. Instructional Strategies for Braille Literacy. New York: AFB Press; 1997.
14. D’Andrea MF, Farrenkopf C. Looking to Learn, promoting literacy for students with low vision. New York: AFB Press; 2000.
15. Scheiman M, Scheiman M, Whittaker S. Low Vision Rehabilitation: A Practical Guide for Occupational Therapists. Thorofare, NJ: Slack Incorporated, 2007.
16. Jose TR. Understanding low vision. New York: AFB Press; 1983.
17. Lueck HA. Functional Vision: A Practitioner’s Guide to Evaluation and Intervention. New York: AFB Press; 2004.
18. Chen D, Hanson JM. Essential Elements in Early Interventions. Visual Impairment and Multiple Disabilities. New York: AFB Press; 1999.
|
SNIP 0.059
SJR 0.13
h5-index 7
Google-based impact factor: 0.68
