ПОИМИТЕ ЗА БОИ KAJ ДЕЦАТА СО ВРОДЕНО СЛЕПИЛО

Даниела ДИМИТРОВА-РАДОЈИЧИЌ

Филозофски факултет,
Универзитет „Св. Кирил и Методиј“,
Скопје, Македонија

CONCEPTS OF COLORS IN CHILDREN WITH CONGENITAL BLINDNESS

Daniela DIMITROVA-RADOJICHIKJ

Faculty of Philosophy

University Ss. Cyril and Methodius
Skopje, Macedonia

Примено: 03.12.2014
Прифатено: 30.12.2014
UDK: 376-056.262

Received: 03.12.2014
Accepted: 30.12.2014
Original article

Вовед

Introduction

Во модерната когнитивна неврологија и психологија постои спектар на различни ставови во однос на сетилното искуство и поимите. Се претпоставува дека поимите кај конгенитално слепите лица се фундаментално поразлични од поимите кај лицата што немаат оштетување на видот (1). Во последните 25 години, многу автори се обидуваат да ги објаснат основните процеси на евоцирање или генерирање на менталните слики што не се визуелно перцепирани и за кои не постои ретинална слика „гледање со умот“ (2).
Помеѓу современите когнитивни научници постои консензус дека видот и когнитивниот развој се заемно поврзани. Истражувањата покажуваат дека 80 до 90 проценти од инцидентното учење се одвива преку сетилото за вид. Поради тоа, детето со слепило е лишено од овие визуелни информации и очекувано е неговиот когнитивен развој да биде побавен. Значи, овој забавен когнитивен развој е очекуван, но поважно е истиот да биде разбран (3). Според нативистичките студии, оштетувањето на видот незначително влијае на развојот на говорот. Слепите деца, чии визуелни способности се лимитирани, во споредба со „нормалните случаи“, ќе го научат значењето на зборовите (дури и значењето на зборовите за боја, како и глаголите за перцепција) приближно на исто ниво како и децата без оштетување на видот (4).
Во 1985 година, Landau и Gleitman го об­ја­ви­ле своето исклучително дело за односот ме­ѓу говорот и искуството од перспектива на развојот на говорот кај малото девојче со вро­дено слепило, кое се викало Кели. Тие го оп­сервирале начинот на која таа ги ко­рис­те­ла глаголите погледни и види уште од нај­ма­ла возраст. Кели успеала да стекне им­пре­сив­но знаење за поимите за бои, како и за нив­на правилна примена на конкретни имен­ки, но не и за нивното проширување на ап­страктните именки или настани. Таа, исто така, правилно ги користела и другите ви­зуел­ни зборови, како што се глаголите пог­лед­ни и види, иако нејзиното значење за пог­ледни се однесувало на хаптичко ис­тра­жу­ва­ње. Покрај одредени задоцнувања во по­четниот развој на говорот, Кели имала нор­мален говорен развој, односно на три­го­диш­на возраст, нејзиниот фонд на зборови и неј­зината граматика не се разликувале од де­цата со нормален вид. Најчестото тол­ку­ва­ње на овие резултати е дека конгенитално сле­пите лица имаат значителни знаења за ви­зуелниот свет добиени преку допирот, слу­хот и говорот (4). Визуелизацијата без прет­ходно искуство, како што е случај кај кон­генитално слепите, укажува на постоење на визуелна имагинација независно од виз­уел­ната перцепција (2).
Слепите лица често користат зборови што имаат визуелно значење (на пример: „Природата е зелена“) и кои тешко можат да ги дефинираат, и токму поради тоа е интересно да се опсервира што, всушност, значат овие визуелни зборови за нив (5). Но во однос на перцепцијата, гледањето кај слепите (т.е. хаптички контакт) и кај лицата без оштетување на видот е различно, затоа што слепите мораат да ги држат, да ги допрат нештата итн. Лицата со оштетен вид (слепи и слабовидни) демонстрираат вербализам кога користат визуелни зборови (како што се имињата на боите или зборовите поврзани со сетилото за вид). Вербализмот кај децата со оштетен вид се дефинира како незнаење на значењето на зборовите, додека визуелно ориентиран вербализам е кога детето при опишување на некој предмет користи зборови што се однесуваат на неговата боја или светлина (6).
Harley во 1963 година прави разлика помеѓу визуелниот вербализам (употреба на визуелни борови) и генералниот вербализам, кога детето идентификува зборови што не се базирани на неговото сопствено сетилно искуство (7). Врз основа на дадените задачи за дефинирање на зборовите, тој констатирал дека визуелно ориентираниот вербализам е релативно редок и не се зголемува со текот на годините (8). Според Rosel и сор., слепите деца немаат повисоко ниво на визуелно ориентиран вербализам од децата без оштетување на видот, но за разлика од студијата на Harley, тие забележале дека кај двете групи деца ова однесување се зголемува со возраста (5). Слепите деца имаат тенденција да опишуваат поголем број функционални карактеристики отколку децата без оштетување на видот, кои, пак, повеќе опишувале перцептивни карактеристики на познатите предмети (9). Визуелно ориентираниот вербализам е реткост кај слепите деца во однос на спомнувањето на боите или други визуелни својства на предметите.
Многу нешта во животот не можат добро да се објаснат со зборови, поими или книги (10). Боите што ги гледаме не можат да им се опишат на лицата со вродено слепило, бидејќи боите не можат да се почувствуваат преку допирот. Животот мора да се осознае прво искуствено. Не постои замена за искуството. Сите други начини на комуникација и знаења - зборови, етикети, поими, симболи и сл. се корисни само затоа што луѓето претходно имале искуство. На пример, точно е дека боите не можат да им се опишат на конгенитално слепите деца, но тоа не значи дека зборовите се бескорисни, како што некои се склони да заклучат. Зборовите се добри за комуникација и размена на искуствата со оние што веќе имале искуство (10).

In modern cognitive neuroscience and psychology, there is a spectrum of disparate views on the relationship of sensory experience and concepts. The concepts of congenitally blind individuals are supposed to be fundamentally different from the concepts of the sighted (1). In the last 25 years, many authors have dedicated themselves to trying to understand the mechanisms underlying the processes of evoking or generating images not directly observed and for which there are no retinal representations: “seeing with the mind’s eye” (2).
Among modern cognitive scientists, there is an agreement that vision and development of cognition are intertwined. Studies show that 80-90 percent of incidental learning is accomplished through sight. A child with blindness is deprived of the visual sensory information, because of that fact; his/her cognitive development can be expected be delayed. This delay could be expected, and more importantly, understood (3). But, nativist studies claim that the lack of vision will not significantly affect the process of language acquisition. Blind children, whose observational opportunities are limited, compared to the normal case, acquire word meanings (even the meanings of color words and verbs of perception) at about the same rate as sighted children (4).
In 1985 Landau and Gleitman published their influential work on the relationship between language and experience from the perspective of language development in a congenitally blind girl called Kelli. They observed her uses of the verbs look and see from a very young age. Kelly was able to acquire impressive knowledge about color terms, including the constraints governing their correct application to concrete nouns, without overextending them to abstract or event nouns. She also properly used other vision-related words, like the verbs look and see, though her meaning of look seemed to apply to haptic explorations. A part from some delay in the onset of speech, Kelli showed normal language development, with her lexicon and grammar being virtually undistinguishable from the ones of sighted children by the age of three. The common interpretation of these data is that congenitally blind people possess substantial knowledge about the visual world derived through haptic, auditory and linguistic input (4). Visualization without previous experience, as is the case for congenitally blind, would indicate the existence of visual imagery independent of visual perception (2).
People who are blind often use words that have a visual meaning (such as “The countryside is looking really green”) that they may have difficulty defining, and it is interesting to observe the usage and meaning that such words of a visual nature can have for them (5). But, in terms of perception, blind look (haptic contact) and sight differ from their hold, touch, etc. Individuals who are visually impaired (blind or with low vision) demonstrate verbalism when they use terms that refer to vision (such as names of colors or words related to the sense of sight). Verbalism is defined as lack of meaning of visually impaired children’s word, whereas, visually oriented verbalism exists when a child employs a word referring to color or brightness to define the name of a given object from a list (6).
Harley in 1963 made a distinction between visual verbalism (the use of words referring to vision) and global verbalism, in which the child identified words that were not based on his/her own perceptual experience (7). On the basis of a word definition task, he reported that visually oriented verbalism was relatively rare and did not evolve with age (8). Rosel and colleagues found that blind children did not produce a higher level of visually oriented verbalism than sighted children but, in contrast to Harley’s study, they noted that this behavior increased with age in their two groups of children (5). The blind children tended to describe a larger number of functional attributes than the sighted children who, in turn, reported more perceptual attributes of familiar objects (9). Visually oriented verbalism was infrequent in blind children who mentioned colour or luminance properties less often than sighted children.
Many things in life cannot be transmitted well by words, concepts, or books (10). Colors that we see cannot be described to a congenital blind person, because they cannot be felt by one’s touch. Life must first be known experientially. There is no substitute for experience. All the other paraphernalia of communication and of knowledge –words, labels, concepts, symbols etc. are useful only because people already have experiential knowledge. For instance, while it is mostly true that the color red cannot be described to a congenitally blind child, yet this does not mean that words are useless, as some are prone to conclude. Words are fine for communicating and sharing experience with those who have already experienced (10).

Методологија

Примерок

Methodology

Participants

Во истражувањето беа опфатени петнаесет ученици од Македонија со вродено слепило, на возраст меѓу 6 и 14 години (М=9,73; SD=1,98). Ниту еден од учениците немаше дополнително оштетување, особено не говорно или когнитивно. Десет ученика се од машки (67%), а 5 или 33% од женски пол.

Постапка

Ова квалитативно истражување, кое имаше фе­номенолошки пристап, имаше за цел да ут­врди како недостигот на непосредно ис­кус­тво со боите, како резултат на вроденото сле­пило, влијае на поимите за боите кај сле­пи­те деца. Податоците беа собрани со ин­тер­вју. Истражувачот постави пет прашања по случаен редослед, и тоа: едно прашање за упо­требата на боите: Луѓето ги користат бои­те за ...?; едно за боите што ги знае уче­ни­кот: Те молам, наведи ми неколку бои!; по­тоа за омилената боја: Која боја ти е оми­ле­на и зошто?; да именува работи со кон­крет­на боја (зелена, сина, црвена и жолта): Кажи ми неколку работи со зелена боја!. На пос­лед­но­то прашање, ученикот требаше да об­јас­ни што е виножито и кои бои ги содржи: Што е виножито? Наведи ги боите на ви­но­жи­тото! Доколку ученикот одговореше со не знам, истражувачот преминуваше на след­нот­о прашање.

Fifteen Macedonian students with congenital blindness, aged between 6 and 14 years (M=9.73; SD=1.98), participated in the study. None of these students had associated disorders, in particular language or cognitive disorders. Ten of the students were males (67%) and 5 were females (33%).

Procedure

This study was a qualitative study with a phenomenological approach to investigate how the lack of direct experience with colour, as a result of congenital blindness, affects the child’s’ concept of colours. Data were collected through interviews. The researcher asked five questions in a random order: one about the use of colours: “People use colors for…..?”, one about knowing colours: “Please, list several colours”, one about his/her preferred colours: “What colour is your favorite and Why?”, than to name things in a particular colour (green, blue, red and yellow): “Tell me some things with “green” colour….?” and the last one to explain what is a rainbow: “What is a rainbow?, Specify the colors of the rainbow”. If the student provided a reply such as “I don’t know”, the researcher moved on to the next question.

Резултати

Results

Десет (67%) од 15 ученици ги наведоа следните одговори на првото прашање: Боја е кога ќе се обои нешто; Бојата се користи за цртање; Бојата ги прави работите уба­ви; Јас сликам со боја. Останатите пет учес­ни­ци не дадоа одговор на ова прашање.
На второто прашање: Те молам, кажи ми не­кол­ку бои!, учениците спомнаа 11 различни бои: 14 (93%) зелена; 13 (87%) сина; 12 (80%) црвена и жолта; 11 (73%) бела; 10 (67%) црна; 9 (60%), сива; 7 (47%) кафеава; 6 (40%), портокалова и виолетова и еден ученик ја наведе розовата боја.
Речиси сите ученици имаат омилена боја, ос­вен еден. Сината е омилена боја на три де­ца, две деца ја спомнаа зелената, потоа цр­ве­на­та, белата и црната боја, а на едно дете оми­ле­на боја му е розовата.
Петмина од нив можеа да објаснат зошто токму таа боја им е омилена: Јас ги бојам јај­ц­ата со бела боја; Јас ги бојам јајцата за Велигден со зелена боја; За мене цр­ве­на­та боја значи срце и љубов; Мојот ка­се­то­фон е црн и Мојот пуловер е црвен.

Ten (67%) of the 15 students, gave these answers on the first question: “Colour is when we colour something”, “Colour is when we draw”, “Colour makes things beautifully”, “I paint with colour”; and other five participants couldn’t answer this question.
On the second question: “Please, tell me some colors”, the students mentioned 11 different colours: 14 (93%) green colour; 13 (87%) blue; 12 (80%) red and yellow; 11 (73%) white; 10 (67%) black; 9 (60%) grey; 7 (47%) brown; 6 (40%) orange and purple; and one student pink colour.
Almost all students have favourite colour, except one. Blue is the favourite colour of three children, two children mentioned green, the same numbers’ chose red, white and black colour, and one child’s favourite colour is pink.
Five of them can explain why that particular colour is his/her favourite colour: “I coloured egg with white colour”, “I coloured egg on Happy Ester with green”, “For me red means heart and love”, “My cassette is black”, and “My pullover is red”.

Табела 1: Поврзување на боите со одреден предмет

Table 1. Associate colours with specific objects

На четвртото прашање, ученикот требаше да наведе предмети со конкретна боја: испитувачот ќе каже боја (на пример, „зелена“), а детето треба да одговори кажувајќи предмет со таа боја (на пример, „трева“). Во табелата 1 се презентирани одговорите на учениците за нивното поврзување на боите со одреден предмет.

The next task was straightforward: the researcher said the name of the colour (e.g., “green”) and the child was respond by saying things which are coloured with that colour (e.g., “grass”). In table 1 students’ answer about their associating colours with specific objects are presented.

Табела 2: Виножито

Table 2. Rainbow

Седум од петнаесет ученици не можеа да опишат што претставува виножитото, а само еден ученик правилно ги наведе боите на виножитото.

Seven students out of fifteen couldn’t give the description of a rainbow, and only one student named the colours of a rainbow correctly.

Дискусија

Discussion

Децата прво учат дека зборовите за бои се од­несуваат на конкретна боја, без да знаат како да ги поврзат овие зборови со спе­ци­фич­ни примери (11). Алтернативно, во оваа ра­на фаза, децата знаат само дека зборовите како „црвена“ или „сина“ се соодветни од­го­во­ри на прашањето „Каква е оваа боја?“, без да знаат зошто. Имено, децата одговараат на пра­шањето во врска со боите како резултат на лингвистичка асоцијација, но не и поради пои­мно знаење – ова е потврдено со фактот дека децата што се слепи од раѓање, односно кои немаат директно искуство со боите, исто та­ка одговараат на овие прашања на истиот на­чин (4). Генерално, развојниот прогрес на уче­њето на зборовите за боите се чини дека се одвива преку учење на зборовите до уче­ње на својствата на кои се однесуваат тие збо­рови. Всушност, Soja во 1994 година истакнува дека на почетокот, кога ги учи зборовите, де­те­то не сфаќа дека боите се зборови што се однесуваат на својствата на нештата (12).
Кон­генитално слепите лица можат да го раз­бе­рат значењето на зборовите за боите ре­чи­си исто толку добро како и лицата без ош­те­ту­ва­ње на видот (13). Додаваме различно зна­чење на имињата на боите од она што нај­често важи за нив. Црвена, сина, вио­ле­то­ва, зелена, жолта итн., за секоја од нив, во умот на слепото лице постои идеја што мо­же да се разликува од вистинската или од онаа што ја научиле, односно од онаа што мо­жат да ја усвојат од безброј комбинации во материјалниот свет (14). Резултатите од оваа студија укажуваат на тоа дека децата со вро­дено слепило користат визуелни поими, во овој случај поими за бои.
Слепите деца ги разбираат поимите за боја слич­но како и нивните врсници без ош­те­ту­ва­ње на видот: на тригодишна возраст, како и врсниците без оштетување на видот, знаат дека бојата е важна за она што е црвено и зе­ле­но, иако, се разбира, имаат познавање за кон­кретните бои на обичните нешта. На при­мер, на прашањето: Може ли кучето да биде сино?, слепото петгодишно девојче од­го­во­рило: Кучето не е сино. Тоа е златно или кафеаво или нешто друго. Но уште поин­тересно е кога ја прашале: Може ли иде­ја­та да е зелена? Таа одговорила како и неј­зините врсници: Навистина таа не е зе­ле­на. Ние само разговаравме за неа - нема бо­ја, но ние мислиме за идејата во нашиот ум. Искуството на слепите ученици со сини ку­чиња и зелени идеи е исто. Но одговорот на тоа дали која било од овие две хипотези „мо­же да биде“ некоја боја, е принципиелно раз­личен (15).
Слепото лице знае дека доматот е црвен, а ли­монот жолт. Ги користи овие поими затоа што слушнало дека другите го прават тоа. Во ова истражување, повеќето од учес­ни­ци­те точно поврзуваат одредена боја со кон­кре­тен предмет (на пример: реката е сина, крв­та е црвена итн.). Врз основа на оп­сер­ва­ци­ја­та на Anderson, се очекува при вер­бална дефиниција на нештата, слепите деца да имаат повеќе лични референци от­кол­ку децата без оштетување на видот (9). Зна­чи, учениците ги избираат нивните оми­ле­ни бои според нивниот омилен предмет (на пример: Мојот џемпер е црвен).
Слепите деца учат да ги користат зборовите што немаат никаква сензорна база или кон­крет­на референца, на пример, виножитото. Сле­пото лицe не може да го види ви­но­жи­то­то, но сепак има капацитет да создаде слика во умот за можниот изглед на виножитото. Во ова истражување, само едно дете пра­вил­но ги именуваше боите на виножитото.
Раз­би­рањето на слепото дете на помиот боја се однесува на (не се перципира) квалитетот на конкретниот предмет, а не на менталниот пред­мет. Резултатите покажаа извонредна от­порност на семантичкото учење наспроти ва­ријациите на внесување: Во недостиг на воо­бичаено релевантни опсервации на под­дрш­ка­та за решавање на проблемот за ма­пи­ра­ње на визуелните поими, слепите лица ис­то така не се беспомошни.

Children first understand that color words refer to colour without knowing how colour words map to specific colour exemplars (11). Alternatively, at this early stage, children might only know that words such as "red" or "blue" are appropriate answers to "What color is this?" without knowing why. This could mean that children first understand that color words refer to color without knowing how color words map to specific color categories. Namely, children answer questions about colour with colour words because of mere linguistic associations and not conceptual knowledge—is supported by the fact that children who are blind from birth and thus have no direct experience of colours also answer these questions in the very same way (4). In sum, the developmental progress in learning colour words seems to move from learning about words to learning about the properties to which those words refer. Indeed, Soja in 1994 suggested that in early colour-word learning, children do not realize that colours are nameable properties (12).
The congenitally blind can understand the meaning of colour words every bit as well as sighted people can (13). We attach a different meaning to the names of colours from that commonly applied to them. Red, blue, violet, green, yellow, etc., have each, to the mind of a blind person, an idea which may be found to differ materially from the true one, or from that which they have, who are permitted to behold them in those infinite combinations, which are exhibited everywhere in the material world (14). The results from this study indicate that the child with congenital blindness use visual terms, in this case of colours.
The blind child’s understanding of colour terms offers a similar insight: by about 3 years of age she/he, like sighted peers, knows that color is the supernym of red and green but not of happy or round, though of course she/he had only hearsay knowledge of the actual colours of common things. For instance, asked at the age of 5 “Can a dog be blue?” a blind child res-ponded “A dog is not even blue“. “It’s gold or brown or something else”. But more in­te­restingly, when asked “Can an idea be green?” she responded – as did sighted peers –“Really isn’t green; really just talked about – no colour, but we think about it in our mind” Blind learners’ experience with blue dogs and green ideas is exactly the same, namely none. But the response to whether either of these two “could be” some colour is different in a principle way (15).
The blind person knows that a tomato is called red, and lemons yellow. He applied these terms for no other reason than that he had been accustomed to hear others do so. In this research, most of the students made correct association of colours with specific objects (e.g. river is blue, blood is red etc). In agreement with Anderson’s observations, we expected blind children to introduce more personal references into their verbal definitions than sighted children (9). Also, students’ choice of their favorite colours depends on their favorite subject (e.g. My pullover is red).
Blind children learn to use words that cannot have any sensory basis or concrete referent for them, for example when speaking about the rainbow. Blind persons may never see a rainbow, but they still have the capability of creating a picture in their mind of what a rainbow might look like. In this research, only one child can correctly name the colours of a rainbow.
The blind child's understanding of colour is that it refers to a (non perceptible) quality of concrete objects and not to mental objects. These findings display the remarkable resi­lience of semantic acquisition over variations of input: Lacking the ordinarily relevant obser­vations that (one might guess) support solution of the mapping problem for visual terms, the blind are not helpless to do the same.

Заклучок

Conclusion

Покрај драстично различните сетилни искуства на луѓето со и без слепило, бихејвиоралните и невролошките истражувања сугерираат дека слепите деца ги усвојуваат типичните поими за предметите, акциите и менталните состојби. Слепите лица размислуваат и зборуваат за овие категории на сличен начин како и лицата без оштетување на видот. Со помош на невровизуализацијата, откриено е дека слепите лица во формирањето на поимите користат исти невролошки механизми како и лицата што гледаат. Во однос на ваквите сознанија, може да се каже дека неврокогнитивниот развој во голема мера е програмиран, па затоа разликите во искуството имаат мало значење. Спротивно на ова толкување, истражувањата за невровизуелизацијата покажуваат дека кај слепите лица постои големо реорганизирање во визуелниот систем. Највпечатливо е што развојното слепило овозможува „визуелно“ потенцијали што учествуваат во вишите когнитивни функции, вклучувајќи и обработка на говорот. Затоа, слепилото квалитативно ги менува сензорните претставувања, ама концептуалните претставувања остануваат непроменети. Ефектот на сетилното искуство на поимите е мал поради пластичноста на мозокот (16).
Луѓето што се родени слепи не можат да имаат знаења што се стекнуваат исклучително преку визуелното искуство, како што е знаењето за боите (17). Конгенитално слепиот човек не може да има иста мозочна состојба при перцепција на боите како лицата со нормален колоритен вид. Идејата за што и да е, зависи од сетилното искуство, а се разликува од нејзиното објаснување (18), како што истакнува шкотскиот филозоф Hume: „Ние, едноставно, не можеме да формираме идеја за вкусот на ананасот без да го вкусиме“ (19). Ние не можеме врз основа на олфакторната сензација да добиеме и чувство за боја. Тоа е така поради вродената неспособност да се мешаат различни сензации на некои крос-категоријални идентификации и констатации, кои, исто така, се добиени преку различни сензорни модалитети, на пример: „Сината боја мириса на ружа“ е бесмислена констатација (18).
Многу истражувања укажуваат дека употребата на визуелните зборови (на пример, зборовите за бои) кај децата со сериозно оштететување на видот не треба да се забранува, напротив овие зборови треба секојдневно да се употребуваат. Потребно е да се внимава на семантичката содржина на овие зборови, која може да се збогати преку достапните перцептивни искуства (20).
Кога ги објаснуваат боите во надворешната средина, едукаторите мора да им обрнат посебно внимание на учениците со сериозно оштетување на видот. Во овој контекст, тие мора да ги користат останатите сетила. Многу слепи лица не се слепи од раѓање, па можеби е потребно само да ги потсетиме на боите. На пример, зелената боја е бојата на тревата, лисјата на дрвјата и алгите. Исто така, слепото лице може да ги помириса и да ги допре овие работи. Потоа, може да се користи симболика за боите, ако слепото лице е заинтересирано (на пример, црвената боја претставува страст, па може да значи лутина или желба итн.) и опис на она што би можело да £ значи бојата на личноста (како, на пример: мека, светла или весела, за жолтата) може да биде од помош.

Despite drastically different sensory experiences between people with and without blindness, behavioural and neuroscientific research suggests that blind children acquire typical concepts of objects, actions, and mental states. Blind people think and talk about these categories in ways that are similar to sighted people. Neuroimaging reveals that blind people make such judgments relying on the same neural mechanisms as sighted people. One way to interpret these findings is that neurocognitive development is largely hardwired, and so differences in experience have little consequence. Contrary to this interpretation, neuroimaging studies also show that blindness profoundly reorganizes the visual system. Most strikingly, developmental blindness enables “visual” circuits to participate in high-level cognitive functions, including language processing. Thus, blindness qualitatively changes sensory representations, but leaves conceptual representations largely unchanged. The effect of sensory experience on concepts is modest, despite the brain's potential for neuroplasticity (16).
People who are born blind cannot have knowledge that is normally gained exclusively through visual experience-knowledge of colors (17). A congenitally blind person cannot have a brain state corresponding with the colours as perceived by people with normal colour vision. An idea of anything is dependent on the sense impression of it, and this is different from the explanation of it (18). As the Scottish philosopher Hume pointed out, “We cannot form just an idea of the taste of pine-apple, without having actually tasted it” (19). We cannot add to get her olfactory sensation with the sensation of color. It is because of this intrinsic inability to mix different sensations that some cross-categorical identifications and statements that also cross sensory modalities like “the color blue smells like a rose” are meaningless (18).
Various studies suggest that the use of visual words (for instance colors) in children with visual impairments should not be prohibited, in opposite they should be used daily, but also beware on the semantic content of those words that can be enriched with the available perceptual experiences (20).
Educators of students with serious visual impairment must pay special attention when they explain colours of the environment. In this context, they must use the senses that the person still has. Many blind people are not blind from birth, and may simply need a reminder. For example, green is the color of the grass, the leaves of trees, and seaweed; the person can smell and touch these things. Then, the use of symbolism of colour if the blind person is interested (e.g. red is very passionate and can mean anger or desire, and so on) and a description of what the color might mean to that person (e.g. like soft, light, or cheerful for yellow) can help.

Конфликт на интереси

Авторот изјавува дека нема конфликт на интереси

Conflict of interests

Author declare that have no conflict of interests

Citation: Dimitrova-Radojichikj D. Concepts of colors in children with congenital blindness. J Spec Educ Rehab 2015; 16(1-2):7-16. doi: 10.1515/JSER-2015-0001

Литература/References

1. Berkeley G. An essay towards a new theory of vision. Dublin (Ireland): Aaron Rhames for Jeremy Pepyal, 1709-1732.
2. Bertolo H. Visual imagery without visual perception? Psychological, 2005; 29( 1):173-189.
3. Cavitt W, Gwise T. A blind child's pathway to learning: Developing cognition without sight. Bloomington, IN: Authorhouse, 2013.
4. Landau B, Gleitman LR. Language and Experience : Evidence from the Blind Child. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1985.
5. Rosel J, Caballer A, Jara P, Oliver JC. Verbalism in the narrative language of children who are blind and sighted. Journal of Visual Impairment and Blindness, 2005; 99: 413- 425.
6. Pradshe AA. Study on verbalism among visually impaired children. The European Journal of Social & Behavioural Sciences, 2013; Vol. IX:1258-1263.
7. Harley RK. Verbalism among Blind Children. An Investigation and Analysis. Research Series n°10. New York: American Foundation for the Blind, 1963.
8. Vinter A, Fernandes V, Orlandi O, Morgan P. Verbal definitions of familiar objects in blind children reflect their peculiar perceptual experience. Child: Care, Health & Development, 2013; 39(6):856-63.
9. Anderson D W. Mental imagery in congenitally blind children. Journal of Visual Impairment and Blindness, 1984; 78:206–210.
10. Maslow AH. The psychology of science: A reconnaissance. Richmond, CA: Maurice Bassett Publishing, 2004.

11. Carey S. Semantic development: State of the art. In E Wanner, LR Gleitman eds. Language acquisition: The state of the art (pp.347-389). Cambridge, England: Cambridge University Press, 1982.
12. Soja NN. Young children's concept of color and its relation to the acquisition of color words. Child Development, 1994; 65:918–937.
13. Kiefer M, Sim EJ, Herrnberger B, Grothe J, Hoenig, K. The sounds of concepts: four markers for a link between auditory and conceptual brain systems. The Journal of Neuroscience, 2008; 28:12224–12230.
14. Bowen BB. A Blind Man's Offering. 1847. Reprint. London: Forgotten Books, 2013. Print.
15. Piattelli-Palmarini M, Berwick RC, Rich Languages from Poor Inputs.. Oxford UK: Oxford University Press, 2013.
16. Bedny M, Saxe R. Insights into the origins of knowledge from the cognitive neuroscience of blindness. Cognitive Neuropsychology, 2012; 29(1-2):56-84.
17. Senden M von. Space and Sight: The Perception of Space and Shape in the Congenitally Blind Before and After Operation, trans. P. Heath (Glencoe, IL: The Free Press), 1960.
18. Jacobson M. Foundations of Neuroscimce. New York: Plenum Press, 1995.
19. Hume D. A treatise on Human Nature (1738). London: J M Dent & Sons, 1961.
20. Stančić V. Oštećenja vida - biopsihosocijalni aspekti. Zagreb: Školska knjiga, 1991.