ФОНОЛОШКИ ВЕШТИНИ КАЈ ДЕЦАТА СО ПРЕЧКИ ВО ЧИТАЊЕТО

Маринела ДУРАНОВИЌ

Невзета САЛИХОВИЌ

Амела ИБРАХИМАГИЌ

Емина ТИЊИЌ

Факултет за едукација и рехабилитација, Тузла, Босна и Херцеговина

PHONOLOGICAL SKILLS AMONG CHILDREN WITH READING DISABILITIES

Mirela DURANOVIC

Nevzeta SALIHOVIC

Amela IBRAHIMAGIC

Emina TINJIC

Faculty of Education and Rehabilitation,

Tuzla, Bosnia and Herzegovina

1.  Вовед

1. Introduction

Фонологијата се занимава со проучување на системот на звуци кој постои во одреден ја­зик, а фонетиката се занимава со про­учу­ва­ње на физичката карактеристика на гово­р­ните звуци, независно од нивното значење и функ­ција (1). Фонолошките вештини вклу­чу­­ваат манипулација на фонолошките сос­тој­ки на изговорените зборови, како што се ме­шање, сегментирање и римување. Раз­лич­ни истражувачи открија дека децата кои науч­иле добро да читаат, можат да римуваат на четиригодишна возраст и можат да ме­шаат и сегментираат орално презентирани збо­рови и звуци до крајот на прво одде­ление (2). Голем број на лонгитудинални истра­жу­ва­ња открија дека децата со сиро­ма­шна фо­но­лошка свест се соочуваат со ризи­кот да раз­вијат пречки при читањето пред да за­поч­нат да учат читање (3). Точноста на чи­та­ње­то е предодредена од страна на рани фо­но­лош­ки и јазични вештини (4).

Врската меѓу фонолошката свест и учењето чи­тање е двострано: фонолошката свест е пре­д­услов за учење читање и од друга стра­на учењето читање овозможува пона­та­мо­шен развој на фонолошка свест (5).

Резултатите од различните истражувања по­ка­­жаа дека фонолошката свест не се раз­вива спон­тано сама по себе, таа зависи делум­но од писменоста (6). Кога детето учи да чита тоа мора да биде способно да ги рас­по­з­нава фо­немите кои ги составуваат изго­во­ре­ните збо­рови со цел да разбере дека тие одделни звуч­ни единки можат да бидат прет­ставени со букви или група на букви, такви се гра­фе­ми­те во правописот. Доколку детето не успее да го совлада фонемското сегмен­ти­ра­ње, ќе му биде тешко течно да чита и пи­шу­ва (7). Во последните 15 години беше сме­та­но дека дефицитарното фоно­лошко про­це­си­ра­ње претставува главна при­чина за по­теш­ко­тиите при читањето и пишу­вањето (8). По­ве­ќето случаи на пречки при чита­ње се по­ја­ву­ваат поради потешкотии во про­цесот на пре­познавање на зборот. Овие те­шкотии се ја­вуваат поради дефицит во про­це­сот на фо­но­лошко кодирање, каде шеми­те на зборови се трансформирани во фоно­лошките кодови (9).

Дислексијата вклучува дефицит во јазичниот сис­тем, посебно на нивото на фонолошки модул. На децата со дислексија им треба по­ве­ќе време да прочитаат соодветна фоне­ма, дури и понекогаш додека зборуваат, овие деца изговорат фонема многу слична на онаа која имале намера да ја изговорат. Кај децата со дислексија има недостаток од фонолошка свест, така што тие се соочуваат со теш­ко­тија да забележат дека основните звуци-фо­не­ми ги сочинуваат сите говорни и пиша­ни збо­рови (10).

Поголемиот дел од студиите поврзани со фо­но­­лошките вештини кај децата со дисле­к­сија се спроведени во земји каде што се збо­рува ан­глискиот јазик како мајчин јазик. Босан­ски­от јазик е карактеризиран со фоне­т­ска аз­бу­ка, во која секоја буква одго­вара на еден глас, а во англискиот јазик има помалку дос­лед­ни врски помеѓу гласовите и буквите за раз­лика од многу други јазици; на пример пи­шаната секвенца ough може да биде изго­во­­рена на десет различни начини (11). На сту­­дентите им треба повеќе време да го чи­та­ат течно англискиот јазик отколку било кој друг јазик (12). Главната цел на оваа сту­ди­ја беше да се испитаат фонолошките спо­со­б­ности кај децата со потешкотии во чита­њето на јазик каде секоја фонема е прет­ста­вена со графема по определен фонолошки прин­­цип; каде фонемите и графемите се дефи­нирани како најмали единки кои овоз­мо­­жу­ваат разликување на значења помеѓу пис­мен и говорен јазик; и каде фонетските прин­­ципи доминираат, а зборовите се напи­ша­ни на истиот начин на кој се изговорени.

 Phonology deals with the system of sounds that exist within a specific language, whereas phonetics deals with the physical reality of the speech sounds, independently of their meaning and function (1). Phonological skills involve the manipulation of phonological constituents of the spoken words in tasks such as blending, segmenting and rhyming. Different researchers reported that children who learn to read well can rhyme at the age of four and they can blend and segment orally presented words and sounds by the end of first grade (2). A number of longitudinal studies found that children  who show poor phonological awareness before they have learned to read are at risk of developing a reading disability (3). Reading accuracy is well predicted by early phonological and language skills (4). The relationship between phonemic awareness and learning to read is a two-way process: phonemic awareness is a precondition for learning to read and learning to read facilitates further progress of phonemic awareness (5). Results of different studies showed that phonemic awareness does not develop itself spontaneously, but it partly  depends on the literacy (6). When the child learns to read,  he/she  must be able to detect phonemes that make up spoken words in order to understand that these separate sound units can be represented by letters or group of letters, that is, graphemes in the written language. If the child has not mastered phoneme segmenting, it will be very difficult for him/her to achieve reading and writing fluency (7). In the past 15 years, it has been considered that deficient phonological processing represents the main cause of reading and writing difficulties (8). Most cases of reading disabilities arise because of difficulties in the process of word recognition. These difficulties occur due to deficiencies in the processes of phonological coding, where letter patterns are transformed into phonological codes (9).

Dyslexia involves deficiency within the language system, especially at the level of a phonological module. Children with dyslexia need more time to retrieve appropriate phonemes and sometimes while speaking these children retrieve a phoneme that sounds similar to the one they intended to pronounce. The children with dyslexia lack phonemic awareness and they experience difficulty noticing basic sounds – phonemes that make up all spoken and written words (10).

The majority of studies about phonological skills among children with dyslexia have been conducted in English speaking countries. The Bosnian language is characterized with a phonemic alphabet, where each letter corresponds to one sound. The English language has fewer consistent relationships between sounds and letters than many other languages; for example, the letter sequence ough can be pronounced in 10 different ways (11). It takes longer for students to become completely fluent readers of English than of many other languages (12). The main purpose of this study was to examine phonological abilities among children with reading difficulties  in a language where each phoneme is represented by grapheme following a phonemic principle. The phonemes and graphemes are defined as the smallest units that enable differentiation of meaning between written and spoken language; and phonemic principle dominates and words are written in the way they sound.

2.  Методи

2.  Methods

2.1.  Примерок

Примерокот за истражување е составен од уче­ници од трето и четврто одделение од ос­нов­ните училишта во општините Тузла и Жи­ви­нице, помеѓу 9 и 10 годишна возраст. Де­цата со пречки во читањето беа избрани спо­­­ред следните критериуми: логопедско ис­пи­­­тување, применување на соодветен инс­тру­­мент и мислење на учителите. Иденти­­­фи­ку­ва­њето на деца со пречки во читањето беше спроведено со материјали за потвр­ду­ва­ње на способноста на читање (едно-ми­ну­тен испит на гласно читање, Листа на збо­ро­ви за потврдување на читачките способности и разбирање на материјалот за читање. При­ме­рок за контрола на испитаници беше до­биен со метод на еквивалентни парови- екви­валентност по пол, хронолошки ре­до­след на возраст (+/- 3 месеци) и образование на родителите на групата деца со дислексија и дисграфија. Испитаниците од контролната гру­па беа испитани со исти говорни ди­ја­гнос­тички процедури како и децата со теш­ко­тии во читањето и пишувањето. При­меро­кот за испитување е составен од 15 деца со преч­ки во читањето и 15 деца без пречки во чи­тањето. Сите деца имаа средна ин­те­лек­туал­на способност.

2.1.  Subject sample

The subject sample is consisted of 3^rd and 4^th grade pupils in primary schools from the Municipalities of Tuzla and Živinice, between 9 and10 years old. The children with reading difficulties were identified according to the following criteria: speech examination, application of appropriate instruments and their teacher’s opinion. Identification of children with reading difficulties was conducted with the following materials for verification of reading skills: One-minute exam of loud reading, List of words for verification of reading skills and comprehension of the read material. The sample of control subjects was obtained using the  method of equivalent pairs – equality by sex, chronological age (+/- 3 months) and education of the parents of the group of children with dyslexia and disgraphy. The control subjects were examined by the same speech diagnostic procedure as the children with reading and writing disabilities. The examined sample consisted of 15 children with reading disabilities and 15 children without reading disabilities. All children had average intellectual abilities.

2.2.Варијабили за оценување на

фоно­лошките вештини

Во текот на оценувањето на спосо­бнос­тите ние ги испитавме само оние специфични компо­ненти кои директно влијаат на доброто читање и пишување. Групата од четири задачи овозможи преопознавање на пос­тоечки фонолошки способности кај децата со пречки во читањето:

а) Аудитивна дискриминација на звуци во зборови

1. АД_ЗВУК − аудитивна дискриминација на звуци во даден збор

б)Аудитивна перцепција на јазични единки во низа на други единки

1.   ПОВРЗАН_З – перцепција на даден збор во низа на семантички поврзани зборови;

2.  НЕПОВРЗАН_З – перцепција на даден збор во низата на семантички непо­вр­зани зборови;

3.  АЦ_ТЕКСТ – перцепција на даден збор во низа на семантички неповрзани збо­рови;

в) Фонолошка синтеза на звуци во збо­рови

1.   ДВОСЛОГ – фонолошка синтеза на звуци во двосложен збор;

2. ЕНДОСЛОГ – фонолошка синтеза на звуци во едносложен збор;

3.  ПОВЕЌЕСЛОГ – фонолошка синтеза на звуци во повеќесложен збор;

г)  Фонолошка анализа и синтеза

1. ПОЧЕ_ГЛАС – извлекување на почетниот глас од зборот

2. СРЕ_ГЛАС – извлекување на средниот глас од зборот

3. КРА_ГЛАС – извлекување на крајниот глас од зборот

4. БР_ГЛАС – идентификација на неколку гласови во даден збор;

5. ИРПГГГ – идентификација на ред и позиција на гласови во зборовите во однос на други зборови

2.2. Variables for evaluation of the

phonological skills

During the evaluation of phonological abilities, we examined only those specific components which directly influence the success in mastering reading and writing. A set of four tasks enabled the identification of present phonological abilities among children with reading disabilities:

a) Auditory discrimination of sounds within words

1. AD_SOUND – Auditory discrimination of sounds within words

b) Auditory perception of language units in the string of other units

1.  CONNECT_W – perception of given word in the string of semantically connected words;

2. UNCONNECT_W – perception of given word in the string of semantically unconnected words;

3.  AC_TEXT – perception of given word in the text.

c) Phonemic synthesis of sounds within words

1.  TWOSYLL – phonemic synthesis of sounds within two-syllable word;

2.  ONESYLL – phonemic synthesis of sounds within one-syllable word;

3. MULTISYLL – phonemic synthesis of sounds within multi-syllable word;

d) Phonemic analysis and synthesis

1.  INIT_SO - extraction of initial sound in the word

2.  MED_SO - extraction of medial sound in the word

3.  FIN_SO - extraction of final sound in the word

4.  NR_SOUND - identification of number of sounds within given word;

5. IOAPSWW - identification of order and position of sound within words in relation to other sounds

2.3. Метод на истражување и инструменти за мерење кои беа користени во испи­тува­њето

„Дијагностички сет за испитување на спо­со­бно­стите за говорење, употреба на јази­кот, читање и пишување кај децата“ беше кори­стен за испи­ту­­вање на фонолошките спо­со­б­ности, дел кој е по­вр­зан со испи­ту­ва­њето на условот на јазич­ни­от систем кај учениците кои имаат пре­чки при читањето и пишувањето – фоно­ло­шки процес.

2.3. Method of the study and measuring instruments used for assessment

We used "The diagnostic set for examination of speech, language, reading and writing abilities of the children", for examination of their phonological abilities, part related to examination of the conditions of a language system of students with reading and writing disabilities - Phonemic processes.

2.4. Аудитивна дискриминација на звуци во состав на зборови

Состојбата на фонолошката дискриминација на акустично поврзаните фонеми кои ја од­ре­дуваат семантиката на зборот, беше ис­пи­та­на на следниот начин: ние баравме од детето внимателно да ги слуша речениците кои вклучуваа еден неточен збор и да ја нај­де грешката, на пример да се замени не­точ­ниот збор со семантички точен збор. Секоја од речениците вклучија еден збор кој се­ман­тич­ки не беше соодветен за таа реченица, но беше автоматски поврзан со семантички то­чен збор. Детето ја дослуша целата ре­че­ни­ца, го сегрегира семантички неточниот збор и го замени со точниот збор, преку промена на еден акустички поврзан глас. Ис­пи­ту­ва­чот го забележуваше испуштениот глас и за се­кој испуштен глас беше даден еден поен.

2.4. Auditory discrimination of sounds

within words

The condition of phonemic discrimination of acoustically related phonemes which determine the word semantics was examined in the following way: we requested that the child listen attentively to the sentences which included one incorrect word and then correct the errors; i.e. to replace the incorrect word with a semantically correct one. Each of the sentences included one word which semantically did not correspond to this sentence, but it was acoustically related to a semantically appropriate word. The child listened to the whole sentence, segregated the semantically incorrect word and replaced it with the correct one by changing one acoustically related sound. The examiner noted the sound that the child omitted, and for each omitted sound one point was assigned.

2.5 Аудитивна перцепција на јазичната единка во низа на други единки

Аудитивното внимание (перцепцијата) беше ис­питана на следниот начин: испи­та­ни­кот ба­ра­ше од детето внимателно да ги слуша ни­за­та на зборови изговорена од испи­ту­вачот и да плес­не со рацете при пре­по­­зна­вање на да­де­ни­от збор. Испитувањето беше спроведено пре­ку восприемање на спе­ци­­фичниот збор во ни­зата на семантички поврзани зборови и во ни­зата на семантички неповрзаните зборови.

Потоа се бараше од детето внимателно да го слу­­­ша дадениот текст и да плесне со рацете при слушање на даден збор. Ако детето пле­сне со рацете веднаш по слушањето на даде­ниот збор, му беа доделени три поени, докол­­ку детето плесне со рацете со закас­ну­вање – два поени, а доколку детето не го забележеше да­дениот збор, не му се доделуваа поени.

2.5 Auditory perception of language unit in the sequence of other units

Auditory attention (perception) was examined in the following way: the examiner requested that the child carefully listen to the word sequence pronounced by the examiner and clap his/her hands upon hearing the given word. The examination was performed by perceiving the specific word in the string of semantically related words and in the string of semantically unrelated words. Afterward, we requested that the child carefully listen to the given text and to clap hands upon hearing the given word. If the child clapped his/her hands immediately after hearing the given word, 3 points were assigned. If the child clapped his/her hands with a delay, 2 points were assigned and if the child did not perceive the given word, no points were assigned.

2.6 Фонетска синтеза на звуци во

зборови

Способноста да се синтезираат одделни зву­ци во еден збор беше испитана на след­ниот на­чин: испитувачот ги изговори изоли­раните зву­ци еден по еден и беше побарано од де­те­то да го погоди зборот и да го изго­вори ис­ти­от. Во едноличен ритам, испи­ту­вачот ги из­говори јасно звуците еден по еден. За­поч­на со двосложни зборови, а потоа пре­мина на едносложни и повеќесложни збо­рови. За секој точен одговор беше даден еден поен.

2.6 Phonemic synthesis of the sounds

within words

The ability to synthesize separated sounds into one word unit was examined in the following way: the examiner pronounced isolated sounds one by one and requested from the child to guess the word and to pronounce it. In uniform rhythm, the examiner clearly pronounced sounds one by one. We started with two-syllable words, then went on to one-syllable and multi-syllable words. One point was assigned for each correct answer.

2.7 Фонолошка анализа и синтеза

Испитувањето на сите фази на фонолошка ана­лиза на зборови продолжи на следниот начин:

а) Сепарација на почетни, медијални и крајни звуци во зборот

Испитувачот му ги читаше зборовите на детето и бараше од детето да крене карта со знакот + или – во зависност од ситуацијата дали дадениот звук е на почетокот, на сре­дина или на крајот на зборот или не е. Испи­ту­вачот најпрво вежбаше со детето со цел да провери дали детето ја разбрало задачата или не. За секоја точно извршена задача бе­ше доделен еден поен.

б) Идентификација на број на звуци во даден збор

Испитувачот ги постави картите на масата обе­­лежани од 1 до 9. После тоа, испитувачот му објасни на детето дека тоа треба да ја из­в­ле­че картата со бројот на звуци во даде­ниот збор. Ако детето не можеше да го опре­дели бро­јот на звуци во зборот, испи­ту­вачот се оби­де да ја олесни задачата читајќи му на глас на детето кое во истовреме треба да го по­­мести својот прст на редниот број. За се­ко­­ја точно изведена задача беше даден еден поен.

в) Идентификација на редот и позицијата на звукот во зборовите поврзан со други звуци

Испитувачот му ја демонстрираше на детето сликата и шемата на зборот и бараше од детето да обележи (да ја обои) во шемата пози­цијата на дадениот глас. Ако детето не беше способно ментално да ја определи по­зи­­цијата на бараниот глас, испитувачот ја оле­снуваше задачата преку силно изго­ва­рање на гласовите и во исто време да го поме­сти прстот на кругот на шемата. За се­која точно изведена задача беше даден еден поен.

2.7 Phonemic analysis and synthesis

The examination of all stages of phonemic word analysis was conducted in the following way:

a) Separation of initial, medial and final sound in the word

The examiner was reading the words to the child and requested that the child raise cards with the signs + or –, depending on the situation, whether the given sound is at the beginning, in the middle or at the end of the word or not. The examiner first practiced with the child in order to check whether the child understood the task or not. One point was assigned for each correctly performed task.

b) Identification of number of sounds within a given word

The examiner placed the cards on the table numbered from 1 to 9. After that, the examiner explained to the child that he/she is supposed to pull out the card with the number of sounds in a given word. If the child was not able to determine the number of sounds in the word, the examiner tried to facilitate the task by offering the child to read aloud and at the same time to move his/her finger on the ordinal numbers. For each correctly performed task, one point was assigned.

c) Identification of order and position of the sound within words in relation to other sounds

The examiner demonstrated to the child the picture and scheme of the word and requested from the child to mark (colour) in the scheme the position of a given sound. If the child was not able to mentally determine the position of the requested sound, the examiner facilitated the task by offering the child to pronounce the sounds aloud and at the same time to move his/her finger on the circles of the scheme. For each correctly performed task, one point was assigned.

2.8 Метод и анализа на податоците

SPSS за MS WINDOWS 10.0 и STATISTICA за WINDOWS 4.5 беа користени за проце­си­рање на податоците. Основната статистика беше пресметана за сите варијабли по гру­пи. Разликата помеѓу групите беше одредена пре­ку т-тест и дискриминативна анализа.

2.8 Methods of data analysis

SPSS for MS WINDOWS Release 10.0 and Statistica for Windows Release 4.5. were used for data processing. Basic statistics were calculated for all variables by groups. The differences between the groups were determined by t-test and discriminate analysis.

3. Резултати

3. Results

Анализата на резултатите во Табела 1 по­ка­жу­ва дека средна вредност на варија­б­лите кои се однесуваат на аудитивна дискри­ми­на­ци­ја на звуците во зборовите кај децата со преч­ки во читањето беше 16,13, а кај децата без пречки беше 1,33. Оценувањето на ауди­тив­ното внимание го вклучи вос­при­е­­мањето на даден збор во низата на семантички по­вр­за­ни и неповрзани зборови и зборови во текст. Средната вредност на вари­ја­блите кои се однесуваат на восприе­мање на даден збор во секвенцата од семан­тички поврзани збо­ро­ви кај децата со пречки во читањето беше 2,40, во низата на семан­тички неповрзани збо­рови беше 1,93, а во текстот средната вред­ност беше 2,00. Сред­ната вредност за сите варијабили поврзани со оценување на ау­дитивното внимание кај децата без пречки беше 3,00, затоа може да се заклучи дека тие деца имаат силно ауди­тивно внимание. Сред­ната вредност на вари­ја­билите поврзани со синтеза на звуци во двосложни зборови бе­ше 3,80, за синтеза на едносложни и по­ве­ќе­сложни зборови беше 3,53. Може да се за­клу­чи дека децата со пречки имаа најдобар ре­зултат за синтезирање на звуци во дво­слож­ни зборови. Во споме­натите задачи, де­ца­та без пречки во читањето постигнаа мак­си­мални резултати. Средна вредност за де­ца­та со пречки во чита­њето, кај варијаблите по­врзани со сепа­рација на почетните гла­со­ви, во склоп со дадениот збор беше 37,13, за се­парација на медијалните звуци во склоп на да­дениот збор беше 33,40 и за сепарација на крај­ниот звук во склоп на зборот, средната вред­ност беше 42,60. Најдобри резултати беа до­биени за варијаблите поврзани со се­па­ри­ра­ње на крајниот звук во склоп на зборот. Де­цата без пречки во читањето исто така пос­тигнаа најдобри резултати за варијаблата по­врзана со сепарација на крајниот звук во склоп на зборот. Средна вредност за децата со пречки во читањето за варијаблите по­вр­за­ни со иден­тификација на број на звуци во сос­тавот на даден збор беше 7,20. Оценувањето на спо­со­бностите детето да ги по­врзе сликите соодветно со предметите и да ја обележи пози­цијата на даден звук во ше­мата покажа средна вредност на оваа ва­ри­јабила кај децата со пречка во читањето од 6,47. Средната вредност на варијаблата по­врзана со иден­тификација на број на зву­ци во состав на даден збор кај децата без преч­ки во читањето беше 8,00, а средната вред­ност на вари­ја­блата поврзана со иден­ти­фи­ка­ција на редот и позицијата на звукот во склоп на збо­рот поврзан со други звуци беше 7,00. Стан­дардната девијација за двете ва­ријабили беше 0,00. Може да се заклучи дека сите субјекти без некои потешкотии пос­тигнаа макси­мални резултати за две спо­ме­на­ти вари­јабли.

The analysis of the results displayed in Table 1 indicate that the mean value of the variable pertaining to auditory discrimination of sounds within words in children with reading disabilities was 16,13, whereas in children without disabilities it was 1,33. The assessment of auditory attention involved in the perceiving of given word in the string of semantically connected and unconnected words and words within a text. The mean value of variables pertaining to the perceiving of a given word in the sequence of semantically connected words among children with reading disabilities was 2,40. The mean value in the string of semantically unconnected words was 1,93 and within the text the mean value was 2,00. The mean value for all variables related to assessment of auditory attention for children without disabilities was 3,00, therefore it can be concluded that those children had strong auditory attention. The mean value for the variable related to synthesis of sounds within two-syllable words was 3,80, for synthesis of one-syllable and multi-syllable words was 3,53. It can be concluded that the children with reading disabilities had the best scores for synthesis of sounds within two-syllable words. In the mentioned tasks, children without reading difficulties achieved maximum results. The mean value of the variable related to separation of initial sound within the word, obtained from the children with reading disabilities was 37,13. The value of the variable for separation of medial sound within the word was 33,40 and the variable for separation of final sound within a word had a mean value of 42,60. The best results were obtained from the variables related to separation of final sound within a word. The children without reading difficulties also achieved the best results for the variable related to the separation of a final sound within a word. The mean value for the children with reading difficulties for the variable related to identification of number of sounds within a given word was 7,20. The assessment of the abilities related to the identification of order and position of the sound within a word was performed by demonstrating seven pictures for the subject. It was then requested from him/her to mark in the scheme the position of the given sound. The mean value of that variable among children with reading difficulties was 6,47. The mean value for variables related to identification of number of sounds within a given word among children without reading difficulties was 8,00. The mean value for the variable regarding the identification of order and position of the sound within a word in relation to other sounds was 7,00. The standard deviation for both variables was 0,00. It can be concluded that all the subjects without any difficulty achieved maximum results for the two mentioned variables.

Табела 1. Основни статистички параметри за оценување на фонолошките вештини

Table 1. Basic statistical parameters for assessment of the phonological skills

Дискриминантната анализа и т-тест беа употребени да се испитаат разликите помеѓу две испитани групи во простор на две променливи групи поврзани со оценувањето на фонолошките вештини. Една дискри­ми­нантна функција беше добиена преку дис­кри­­­минативна анализа. Дискри­ми­нан­т­ната фун­ција беше статистички значајна земајќи ја предвид Вилксовата ламда за првата фун­кција од 0,13 со 12 степени слобода и χ2 тестот со вредност од 44,84, кои беа стати­стички значајни на ниво од 0,00 (Табела 2). Ана­лиза на дискриминантните коефициенти откријаа дека дискриминантната функција е созда­дена од следните варијабили: ауди­тивна дискриминанта на звуци во склоп на збо­­рови (AД_ ГЛАС), фонолошки синтези на звуци во склоп на двосложен збор (ДВОСЛОГ), и варијабила со негативен знак: идентификација на звуци во склоп на збо­рови (БР_ ГЛАС).

Вредноста на центроидите за примерокот на деца со дислексија беше 2,50 и за деца без дис­­лексија беше -2,50, што покажува дека дис­кри­минантната функција беше ротирана на начин така што највисоките негативни вред­ности покажуваа повисока можност суб­јек­тот да припаѓа на групата деца без дис­ле­к­сија и дизграфија, а повисока позитивна вредност покажува дека субјектот припаѓа на групата на деца со дислексија.

The discriminative analysis and the t-test were used to examine the differences between the two examined groups by measuring variables related to the assessment of phonological skills. One discriminative function was obtained by the discriminative analysis. The discriminative function, considering the Wilks lambda for the first function of 0,13 with a 12 degree of freedom and the χ²  test with a value of 44,84 were statistically significant at a 0,00 level (Table 2). The analysis of the discriminative coefficients revealed that the discriminative function was created by the following variables: auditory discrimination of sounds within words (AD_SOUND), phonemic synthesis of sounds within a two-syllable word (TWOSYLL) and a variable with negative sign: identification of sounds within words (NR_SOUND).

The value of centroids for the sample of children with dyslexia was 2,50 and for children without dyslexia was -2,50. This indicates that the discriminative function was rotated in such a way that higher negative values signify higher possibility that the subject belongs to a group of children without dyslexia and disgraphy, and higher positive values signify that a subject belongs to the group of children with dyslexia.

Табела 2. Дискриминантна анализа

Table 2. Discriminative analysis

Разликите помеѓу двете групи беа испитани пре­ку т-тест. Резултатите на т-тестот по­ка­жаа статистичка разлика помеѓу двете групи на субјекти во сите испитани про­менливи.

The differences between both groups were exa­mi­ned with the t-test. The results of the t-test show­ed statistically significant difference be­twe­en the two subject groups in all examined variables.

Табела 3. Идентификација на разликите по­меѓу децата со пречки во читањето и децата без пречки во читањето во средните вред­но­сти на променливите кои ги оценуваат фоно­ло­шките вештини

Table 3. Identification of the differences between children with reading disabilities and children without reading disabilities in mean values of variables assessing phonological skills

4. Дискусија

4. Discussion

Фонолошката свест се однесува на знаењето на индивидуата за звучната структура на го­вор­­ниот јазик. Децата кои разбираат дека гла­­совите во јазикот ги претставуваат бук­ви­те користени при читањето и пишу­вањето, вооби­чаено учат да читаат полесно од де­ца­та кои не разбираат (13). Синтеза на фонеми прет­ставува знаење за сегмен­та­цијата кое е по­врзано со декодирање. Успешното де­ко­ди­рање на нови зборови зависи од спо­соб­нос­та на децата да син­те­тизираат фонеми (6). Во нашето истражување син­тезата на фо­немите во звуци беше кори­стена како ин­стру­мент со цел да се определи способноста на детето да состави посебни звуци, во една збо­ровна единка. Ние доби­вме разлики во син­тезата на звуци помеѓу групите кои ги ис­питавме. Децата со пречки во читањето пос­тигнаа најдобри резултати во синтезата на звуци со двослоговен збор.

Фо­нолошкото оценување беше корисно во иден­­тификување на тешкотиите при чита­њето (14). Недостатокот на фонолошката свест и автоматско брзо именување многу чес­то претходат и се тесно поврзани со теш­ко­­тиите во процесот на препознавање на го­вор­­ниот збор (8). Основното растројство во дис­лексијата е дефицитот на фонолошка свест (15).

Во говорниот јазик, иако нема акустични мер­ни инструменти кои покажуваат каде сло­говите се разделуваат, не постои мерка која би покажувала каде фонемите се разде­ле­ни (16).

До второ одделение, децата треба да имаат раз­­виено способност да ги разделуваат збо­ро­­вите во фонеми (17). Во нашето истра­жу­ва­ње, од испитаните групи во сите задачи кои ги оценуваа фонетските аналитички и син­­тетички вештини, најдобрите резултати беа добиени за препознавање на крајниот глас во состав на зборот, и кај двете групи. Сли­чно истражување беше спроведено во бо­са­нскиот јазик и од аудитивната дискри­ми­­нација на почетниот и крајниот глас во со­с­тав на зборот, резултатите покажаа стати­сти­­чки значајни разлики помеѓу децата со и без пречки во читањето. (18) Истражувачите од англиското говорно подрачје исто така до­­кажаа дека субјектите со дислексија имаа по­­ниски резултати во задачите кои ја оце­ну­ваат фонолошката свест, споредено со кон­тро­­­­лните субјекти (19). И други ис­тра­жу­ва­ња открија корелација помеѓу резултатите од тес­тот за читање и резултатите од тестот за фо­но­лошка свест (20). Децата со дис­лек­си­ја покажаа помалку поврзани одговори и спон­­та­ни сеќавања отколку контролната гру­па со­­с­тавена од типични читатели во развој (21).

Неколку истражувања резултираа со хипо­те­за­та за фонолошки дефицит кај индивидуите со дислексија, заснована врз темелите на дол­гогодишни истражувања на експерти од ла­бораторијата во Хаскинс (22), повторени и од други истражувачи (23). Различни истра­жу­вачи сметаат дека дефицитот во фоно­ло­шко­то процесирање води до посиромашни веш­тини во читањето (24).

Во нашето истражување добивме резултати со значително висока вредност кај децата со преч­ки во читањето, споредено со децата без пре­чки во читањето, при извршување на за­да­чи поврзани со аудитивно дискри­ми­ни­рање на звуци во состав на зборови.

Децата со пречки во читањето имаа најдобра пер­цепција на зборови во низата од семан­тички неповрзани зборови, која може да се об­јасни со претпоставката дека аудитивно вни­­мание на децата беше најсилно на поче­то­­кот на оценувањето.

Дислексијата вклучува потешкотии во фоно­ло­ш­кото процесирање (25). Способноста да се препознаат фонеми во склоп на зборови, е тес­но поврзано со способноста за читање кај де­цата со тешкотии при читањето и пишу­ва­њето (23). Слични резултати беа добиени и од други истражувања кои ги оценуваа деца­та кај кои има ризик од развивање поте­ш­ко­тии при читањето. Покрај тоа, врска помеѓу про­блеми во читањето и специ­фи­ч­ни­те фо­но­­лошки грешки беше забележана кај по­ве­ќе­сложните зборови и фонетски ком­плекс­ни­те фрази (26).

Разлика помеѓу испитаните групи беше исто така добиена во способноста да се одреди ре­до­следот и позицијата на звукот во состав на збор. На пример: да се определи бројот на гла­сови во склоп на зборот и да се определи ре­дот и позицијата на гласови во однос на дру­­гите звуци. Резултатите на дискри­ми­на­тив­ната анализа покажаа дека двете испи­тани групи беа дискриминирани според ва­ри­­­јаблите: аудитивна дискриминација на гла­­сови во состав на зборови, фонолошка син­теза на гласови во составот на повеќе­сло­жен збор и идентификација на бро­јот на гла­сови во состав на даден збор. Други истра­жу­вачи ја открија разликата во спо­собноста за броење фонеми, мерена помеѓу субјекти со дислексија и контролна група (27).

Phonological awareness refers to one’s knowledge of the sound structure of a spoken language. Children who understand that the sounds in a language represent the letters used for reading and writing typically learn to read more easily than children who do not (13). Phonetic synthesis represents knowledge of segmentation which is related to decoding. Successful decoding of a new word depends on the child's ability to synthesize phonemes (6). In our study, the phonetic synthesis of sounds into words was used as an instrument in order to determine the child's ability to synthesize separated sounds into one word unit. We obtained differences between the two examined groups in relation to sound synthesis. The children with reading disabilities achieved the best results in the sound synthesis within the two-syllable words.

Phonological assessment battery was useful in identifying reading difficulties (14). The deficient phonological awareness and automatic rapid naming very often precede and are closely related to the difficulties in the process of spoken word recognition (8). The basic disorder in dyslexia is the deficiency of phonemic awareness (15).

Although there are acoustic measuring instruments which indicate where the syllables are divided, in the spoken language no measurement exists which would indicate where the phonemes are divided (16). By second grade, children should have developed the ability to segment words into phonemes (17). In our study, we obtained differences between the two examined groups in all tasks assessing the phonemic analysis and the synthesis skills. The best results for both groups were obtained for recognition of the final sound within the word. A similar study was conducted for the Bosnian language and the results showed statistically significant differences between the children with and without reading disabilities in auditory discrimination of initial and final sound within the word (18). Research from the English speaking world also showed that subjects with dyslexia exhibited lower scores in tasks assessing phonemic awareness compared to the control subjects (19). Other studies have found correlations between the performance on the reading test and the performance on the phonological awareness test (20). The children with dyslexia showed fewer correct responses and spontaneous recalls than the control group assembled of typically developing readers (21).

Several studies resulted with the hypothesis of phonological deficit among individuals with dyslexia, proposed on the basis of long term research done by the experts from Haskins laboratory (22) and repeated by other researchers (23). Different researchers consider that the deficiency in phonological processing leads to poor reading skills (24).

In our study, we obtained significantly higher values for children with reading disabilities compared to the children without disabilities in the task related to auditory discrimination of sounds within words. The children with reading disabilities had the best perception of the word in a string of semantically unconnected words, which could be explained by the assumption that their auditory attention was strongest at the beginning of the assessment.

Dyslexia involves difficulties in the phonological processing (25). Ability to recognize phonemes within words is closely related to reading success in children with speech and language difficulties (23). Similar results were obtained in other studies assessing children who are at a risk of reading difficulties. In addition, the correlation between the reading problems and the specific phonological errors was noted within multi-syllable words and phonetically complex phrases (26).

The differences between the two examined groups were also obtained by measuring the ability to determine order and position of sound within a given word, i.e. to determine the number of sounds within the word and to determine the order and position of a sound in relation to other sounds. The results of the discriminative analysis revealed that the two examined groups were discriminated by the variables: auditory discrimination of sounds within words, phonemic synthesis of sounds within a multi-syllable word and identification of number of sounds within a given word. Other researchers have found a difference between subjects with dyslexia and control group in the ability to count phonemes (27).

5. Заклучок

5. Conclusion

Фонолошките вештини кај децата се многу важни за учењето читање и пишување. Спро­­веденото истражување потврди дека децата со пречки во читањето постигнаа по­си­­ромашни резултати во сите задачи кои ги испи­туваа фонолошките вештини, спо­ре­дно со децата без пречки во читањето. Доби­е­­ните резултати се усогласија со резултатите добиени во други јазици. Тие ја покажуваат зна­чајноста на споменатите вештини за уче­њето читање и пишување на босански јазик, а исто така ја покажуваат и значајноста на де­фи­цитот на фонолошките вештини во ети­о­­логијата на пречки во читањето.

Phonological skills among children are very important for reading and writing acquisition. The conducted study determined that children with reading disabilities achieved poorer results in all tasks examining the phonological skills, compared to the children without reading disabilities. The obtained results comply with the results of other studies conducted for other languages. They indicate the significance of the mentioned skills for reading and writing acquisition of the Bosnian language. They also indicate the significance of the deficient phonological abilities in the etiology of reading disabilities.

Citation:Duranovikj M, Salihovikj N, Ibrahimagikj A, Tinjikj E. Phonological Skills Among Children with Reading Disabilities. J Spec Educ Rehab 2011; 12(1-2):86-99. doi: 10.2478/v10215-011-0007-5

6. Литература / Literature

1. Golubović S. Disleksija. Beograd: Univerzitetska štampa, 2000.
2. O'Connor RE, Jenkins JR, Leicester N, Slocum TA. Teaching phonological awareness to young children with learning disabilities. Exceptional Children 1993; 59(6):532-46.
3. Carsten E. Differences in Dyslexia. A Study of Reading Strategies and Deficits in a Linguistic Perspective. Copenhagen, Denmark: Munksgaard International Publishers Ltd., 1990.
4. Puolakanaho A, Ahonen T, Aro M, Eklund K, Leppanen PH, Poikkeus AM, Tolvanen A, Torppa M, Lyytinen H. Developmental links of very early phonological and language skills to second grade reading outcomes: strong to accuracy but only minor to fluency. J Learn Disabil. 2008; 41(4):353-70.
5. Perfetti CA. Reading ability. New York: Oxford University Press, 1985.
6. Kolić-Vehovec S. Fonemska svjesnost i čitanje. Rijeka: Godišnjak Zavoda za psihologiju, 1992.
7. Helenius P, Salmelin R, Service E, Connolly JF. Semantic cortical activation in dyslexic readers. Journal of Cognitive Neuroscience 1999; 11(5):535-50.
8. Bradley L, Bryant PE. Categorizing sounds and learning to read – a causal connection. Nature 1983; 301: 419-21.
9. Stanovich KE. Annotation: Does dyslexia exist? Journal of Child Psychology and Psychiatry 1994; 35(4):579-95.
10. Shaywitz SE. Overcoming dyslexia A New and Complete Science-Based Program for Reading Problems at Any Level. New York: Alfred A. Knopf, 2003.
11. McGuinness D. Why Our Children Can't Read. New York: Touchstone, 1997.
12. Ziegler JC, Goswami U. Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled reading across languages. Psychological Bulletin 2005; 131(1): 3–29.
13. Laing SP, Espeland W. Low intensity phonological awareness training in a preschool classroom for children with communication impairments. Journal of Communication Disorder 2005; 38(1):65–82.
14. Hutchinson JM, Whiteley HE, Smith CD, Connors L. The early identification of dyslexia: children with English as an additional language. Dyslexia 2004; 10(3):179-95.

15. Roongpraiwan R, Ruangdaraganon N, Visudhiphan P, Santikul K. Prevalence and clinical characteristics of dyslexia in primary school students. Journal of the Medical Association of Thailand Chotmaihet Thangphaet 2002; 85 Suppl 4(5):1097-103.
16. Miles TR, Miles E. Disleksija. Jastrebarsko, Naklada Slap, 2004.
17. Gillam RB, Bedore LM. Communication through the people's life. In: Bishop D, Mogford K: Language development in exceptional circumstances. UK:Psychology Press, 1998.
18. Duranović M, Zečić S, Mrkonjić Z. Slušna diskriminacija, diferenciranje i pamćenje kod djece s teškoćama čitanja. Zbornik radova 2. naučnog skupa s međunarodnim učešćem, Tuzla, 2004; 225-9.
19. Jeffries S, Everatt J. Working memory: its role in dyslexia and other specific learning difficulties. Dyslexia 2004; 10(3):196-214.
20. Murphy CF, Schochat E. Correlations between reading, phonological awareness and auditory temporal processing. Pro Fono 2009; 21(1):13-8.
21. Faust M, Dimitrovski L, Shacht T. Naming Difficulties in Children with Dyslexia: application of the tip-of-the-tounge paradigm Journal of Learning Disabilities 2003; 36(3):203-15.
22. Bradley L. Predicting learning disabilities. In: Dumont J, Nakken (Eds): Learning Disabilities: Vol. 2 Cognitive, Social and Remedial Aspects (pp. 1.18). The Netherlands: Swets, Amsterdam, 1989.
23. Catts HW. Early language impairments and developmental dyslexia. Dyslexia 1995; 1(1):51-3.
24. Ransby MJ, Swanson HL. Reading comprehension skills of young adults with childhood diagnoses of dyslexia. Journal of Learning Disabilities 2003; 36(6):538-55.
25. Carroll JM, Snowling MJ. Language and phonological skills in children at high risk of reading difficulties. Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines 2004; 45(3): 631-40.
26. Menyuk P, Chesnick M, Liebergott JW, Korngold B, D'Agostino R, Belanger A Predicting reading problems in at-risk children. Journal of Speech and Hearing Research 1991; 34(4):893-903.
27. Beech JR, Harding LM. Phonemic processing and the poor reader from a developmental lag viewpoint. Reading Research Quarterly 1984; 19: 357-66.