|
Развојот на децата со психичка попреченост ги следи истите законитости кои важат и за децата од општата популација, само што преминувањето низ развојните фази е со поспоро темпо, а во зависност од степенот на психичката попреченост е и ограничено. Овие деца имаат одредени специфичности кои се рефлектираат во однос на времетраењето на секоја од развојните фази, по што се разликуваат од децата кои немаат попречености (1). Кај психички попречените деца поради лимитираните биолошки основи, често се забележуваат диспропорции во квантитетот и квалитетот на развојот, што осoбeно се изразува на полето на когницијата, моториката, комуникацијата и социјализацијата (2). Во однос на когнитивните аспекти кај овие деца првенствено се забележува опаѓање на вниманието, така што не можат подолго време да се сконцентрираат на вршење волеви, насочени активности, особено оние кои бараат ангажирање на мислењето (3). Карактеристична е недоволната селективност на вниманието, што го спречува стекнувањето на знаења и успешноста во учењето (4). Се забележуваа лесен замор при реализирање на целисходни умствени активности, крутост на мислењето, неспособност за воопштување на асимилираните искуства (5). Способноста за помнење е дефициентна, колку е поголем интелектуалниот дефицит, толку поголеми ќе бидат тешкотиите во помнењето (6). Помнењето е емоционално обоено и селективно. Децата помнат многу споро, преку повеќе повторувања. Брзо го забораваат усвоеното, а она што го запомнуваат, го репродуцираат тешко и неточно, не можат да извршат систематизација на наученото. Мислењето е површно и конкретно. Мислата е лишена од длабочина, не е во состојба да проникне надвор од она што е во видното поле. Децата не можат да ги откријат взаемните врски меѓу предметите и појавите и нивната поврзаност (7). Постојат сериозни потешкотии при класификација и серијација, а недоволно се усвојува и конзервацијата, што значи дека оперативното мислење е на ниско ниво. Апстрактното мислење е сведено на минимум (3). Децата со лесна психичка попреченост на училишна возраст имаат забавен прогрес од преоперативна фаза кон фазата на конкретни опреации, со задоцнување од 3 до 4 години (6). Во текот на школувањето се наидува на големи потешкотии при усвојување на поимот за број и совладување на математичките операции, а непремостиви тешкотии се јавуваат при совладување на градиво кое бара учество на апстракното мислење. Говорот често е недоволно развиен уште на ниво на функционално обликување на гласот, зборовите и речениците, а некогаш е сосема неразвиен или се јавува многу подоцна. Во споредба со децата кои се без попреченост, почнуваат да зборуваат со задоцнување од една или повеќе години. Имаат недостатоци во експресивниот и рецептивниот говор, како и пречки во артикулацијата (8). Колку е поголем степенот на психичката попреченост, дотолку и зачестеноста на артикулационите нарушувања е поголема (9). Неприкладноста на основните говорни способности е во висока корелација со ниската ускладеност на движењата по ритам, ниската способност за контрола на моториката при движење, т.е. организираноста на психомоториката во целина (10). Многу тешко може да повторат и научат стихотворба, песна или кус текст, а постои и тешкотија во разбирањето на научениот материјал и неговата репродукција. Доколку во текот на наставата не постои очигледност, нагледни средства и разновиден дидактички материјал, независно за која област се работи, психички попреченото дете нема да може да ги запомни наставните содржини. Секако од голема важност е индивидуалниот пристап во наставата и прилагодувањето на содржините според индивидуалните карактеристики, можности и способности на учениците (8).
Едукативниот процес за децата со лесна психичка попреченост во посебните основни училишта во Р. Македонија се реализира според посебни наставни програми за ученици со пречки во психичкиот развој, изготвени од страна на Бирото за развој на образованието при Министерството за образование и наука. Овие наставни програми почнаа да се употребуваат во учебната 2008/09 година, како програми за задолжителното деветгодишно основно образование. Тоа се развојни програми, посебно адаптирани на способностите и можностите на учениците со психичка попреченост, а се базираат на принципите на индивидуализација, постапност и систематичност, трајност на знаењата, умеењата и навиките и секако - принципот на нагледност, многу важен во наставата со овие деца. Опсервирајќи ги индивидуалните карактеристики на своите ученици, подеднакво имајќи ги сите во фокусот, наставникот треба максимално да одговори на нивните специфични потреби и афинитети. Индивидуализираниот пристап е основниот принцип на работа со овие деца, секако притоа почитувајќи ги основните дидактички правила при презентирањето на наставните содржини: од поблиското кон подалечното, од едноставното кон посложеното, од полесното кон потешкото, од познатото кон непознатото (11).
|
|
The development of children with intellectual disabilities is following the same rules that exist for children from general population. However, going through the developmental phases is a slower and limited process depending on the level of intellectual disability. These children have some specifics that reflect on the duration of each developmental phase, which distinguish them from children without disabilities (1). Because of the limited biological bases in children with intellectual disabilities disproportion in the quantity and quality of the development is often expressed, which is especially present in the field of cognition, motorics, communication and socialization (2). Concerning the cognitive aspects in these children tiredness of attention is primarily noticed, they cannot be focused on doing the aimed activities for a longer period especially those activities that require thinking (3). Unfulfilled selectivity of attention is very characteristic, which affects the knowledge acquisition and the successful learning process (4). One can notice easy tiredness during realization of rational intellectual activities, frigidness of thinking process, and inability for generalization of gained experiences (5). The memory ability is deficient, the greater intellectual deficit, the greater the difficulties in memory will be (6). The memory is selective and emotionally coloured. The child remembers very slowly over many repetitions. Furthermore, the child quickly forgets the remembered contents and what he remembers, and he can reproduce it with great difficulty and in false manner and cannot make a systematization of knowledge. Thinking is superficial and concrete. The thoughts are deprived of depth, and these children are unable to get beyond what is in their sight. Children may not reveal the mutual relationships between objects and phenomena (7). They have serious difficulties in classification and serrations and are unable to adopt conzervation, which means that their operational thinking is on a low level. Abstract thinking is reduced to minimum (3). Children with mild intellectual disabilities in school age have slow progress from preoperational stage to concrete operational stage with a delay of 3 to 4 years (6). During education these children are facing major difficulties in adopting the knowledge for numbers and learning the mathematical operations and many difficulties arise when acquisition of contents requires participation of abstract thinking. Their speech is often underdeveloped at the level of functional shape of the voice, words and sentences, and sometimes very poor, or it occurs much later. Compared with children without disabilities they start to speak with a delay of one year or more. They have difficulties in the expressive speech and also in the impressive speech, as well as obstacles in articulation (8). If the level of intellectual disability is greater, than the frequency of articulation disorders is higher (9). Deficiency in basic speech abilities is in high correlation with low synchronicity of movements to the rhythm, low ability to control motor movement, i.e. the organization of the whole psychomotorics (10). They can learn and repeat songs, poems or a short text with great difficulty, and there is also difficulty in understanding the learned material and its reproduction. If in the teaching process there are no obvious simple visual tools and various teaching materials, regardless of the contents, the intellectually disabled child cannot remember them. Certainly the individual approach in teaching and adjusting the contents according individual characteristics and abilities of students is very important (8).
The educational process for children with mild intellectual disability in special primary schools in the Republic of Macedonia is realized by a special Curriculum for students with difficulties in psychological development, prepared by the Bureau for Development of Education in the Ministry of Education and Science. These Curricula have been used since the academic year of 2008/09, as a program for nine-year compulsory primary education. The programs are developmental, especially adapted to the abilities and capabilities of students with intellectual disabilities and are based on the principles of individualization, progressiveness and articulateness, durability of knowledge, skills and habits and of course very important in teaching these children, the principle of obviousity. Furthermore, the special educator by observing the individual characteristics of his students, having all of them in the focus, should respond maximally to their specific needs and aspirations. Individualized approach is the basic principle of working with these children, certainly while respecting the basic didactical rules in presentation of the contents of the Curricula: from closer to the distant, from simple to difficult, from easier to harder, from known to unknown (11).
|
SNIP 0.059
SJR 0.13
h5-index 7
Google-based impact factor: 0.68
