ЦЕРЕБРАЛНА ПАРАЛИЗА И МУЗИЧКИТЕ ПОСТИГНУВАЊА
 

Миодраг Л. СТОШЉЕВИЌ ¹,
Фадиљ Н. ЕМИНОВИЌ ¹,
Радмила М. НИКИЌ ¹,
Гордана И. АЧИЌ ²,
Санела Р. ПАЦИЌ ²

Факултет за специјална едукација и рехабилитација, Белград¹, Република Србија
Музичко училиште „Војислав Вучковиќ“, Белград², Република Србија

CEREBRAL PALSY AND MUSIC ACHIEVEMENT

Miodrag L. STOSHLJEVIKJ ¹,
Fadilj N. EMINOVIKJ ¹,
Radmila M. NIKIKJ ¹,
Gordana I. ACHIKJ ²,
Sanela R. PACIKJ ²

Faculty for Special Education and Rehabilitation, Belgrade¹, Republic of Serbia
Secondary Music School ”Vojislav Vuchkovikj“, Belgrade², Republic of Serbia

UDK: 37.036-056.26
159.928.22-056.26

Original article

Вовед

Introduction

Учениците со телесна инвалидност, од аспект на сопствените можности и способ­нос­ти, воспитанието и образованието во основ­но училиште го стекнуваат врз основа на два наставни плана и програми: редовни и специјални (изменети и модифицирани). Во најновиот наставен план и програма од ре­довното основно воспитание и обра­зо­ва­ние, донесен во 2003 година (со измени и до­пол­нувања кои следеа во 2004 година и 2005 го­дина) во табелата на наставниот план има за­стапени задолжителни и изборни наставни пред­мети. Предметите кои се однесуваат на ус­војување на вештини - Физичко, Ликовно и Музичко воспитание, се наоѓаат во групата на задолжителни наставни предмети и се за­ста­пени во сите одделенија во текот на основ­ното образование и воспитание. Истиот наставен план важи и за учени­ци­те со те­лесна инвалидност кои посетуваат основ­­но образование според редовната про­грама, без оглед на организацијата на училиштето.
Во програмата за учениците со телесна инва­лид­ност кои посетуваат основно обра­зо­ва­ние според специјален, изменет и моди­фи­ци­ран наставен план, веќе подолг временски пе­риод не се направени значајни реформи на про­грамските содржини. Во таа насока, до­кол­ку ги разгледаме сите програмски со­др­жи­ни, а особено програмските содржи­ни кои се однесуваат на наставата за пред­ме­ти­те за кои се потребни определени вештини, мо­же­ме да констатираме дека тие ги над­ми­ну­ваат мож­ностите на ученикот.
Свесни сме дека подолг временски период, во нашата социјална средина постои иден­тич­­ност и сличност во програмските содр­жи­­ни на редовните и специјалните основни учи­лишта. Сличностите се доминантни, важ­ни и бројни, и се наоѓаат скоро во сите облас­­ти на воспитно-образовната работа. Спец­и­фичностите кои ги сретнуваме во рамките на специјалното образование, да­де­ни се повеќе декларативно, а ги наоѓаме во рамките на сите допирни области (про­грам­ски содржини, облици и методи на ра­бо­та, одделенски часовен систем). Дек­ла­ра­тив­носта за специфичностите на воспитно-образовната работа посебно е истакната и наг­ласена во рамките на дидактичко-метод­ски­те упатства кои се дадени речиси за сите пред­мети. Поточно, кога ќе се каже дека „во про­грамата не се тргнува од наставните содр­жини како од цел, туку од објективните по­треби и можности на ученикот и се при­ла­го­дува наставно-воспитниот процес со нив­ниот индивидуален развој“(1). Иако не се трг­нува од наставните содржини како цел, и по­на­­таму програмските содржини во редов­но­то основно училиште (во зависност од пред­мет до предмет) речиси буквално се пре­пишани од наставниот план во редовните основ­ни училишта од 1992 година. По из­врше­ните реформи и драстичното на­ма­лу­ва­ње на програмските содржини во редовните основни училишта, имаме нереформиран и за­старен план и програма во специјалните основ­ни училишта кои во многу ги над­ми­ну­ваат способностите и можностите на уче­ни­кот. Свесни сме за фактот дека на учениците во рамките на специјалните училишта не мо­же­ме да им понудиме некои нови и драс­тич­но различни програмски содржини во однос на оние кои се дадени за учениците во ре­дов­ните училишта, но во нашата работа со нив, првенствено мора да бидат јасни нив­ните образовни можности и потреби.
Резултатите од истражувањата и трудовите, во рамките на дефектолошката теорија и прак­тика, говорат за неможностите на уче­ни­­кот да одговори на барањата кои нас­тав­ниот план и програма ги поставува пред него. Сме­таме дека во рамките на про­гра­ма­та на нас­тавата за која се потребни одредени  веш­ти­ни, за учениците со церебрална пара­лиза, проб­лемот би бил донекаде намален, дури и ре­шен, со примена на индивидуални нас­тав­ни планови, а по потреба и програми. За раз­лика од ситуацијата во другите земји, на­шиот училиштен систем не познава инди­ви­дуал­ни планови и програми бидејќи со закон се признаени посебните и прилагодени про­грами. Во контекст на новите случувања во про­цесот на реформирање и евалуација на образованието од една страна, би требало да се ис­користи процесот на развој за отворање учи­лишта согласно образовните потреби на ко­рисниците. Од друга страна, пак, потребно е да се усвојат и употребат правилата про­кла­мирани од страна на Министерството за обра­зование, регулирани со Законот за осно­вите на системот за воспитание и образо­ва­ние, кои недвосмислено сметаат дека за ли­ца­та со пречки во развојот, за возрасните и за лицата со посебни способности се обез­бе­ду­вавоспитаниеиобразованиево соглас­ност со нивните воспитни и образовни по­треби.
Програмата за учениците со телесна инва­лид­ност кои посетуваат основно обра­зо­ва­ние според специјален, изменет и мо­ди­фи­ци­ран наставен план, подолг временски пе­риод не е опфатена со значајните реформи на програмските содржини. Доколку ги раз­гле­даме програмските содржини и можности на учениците, можеме да кажеме дека про­гра­мата во специјалното основно училиште е многу потешка отколку во редовните учи­лишта, што е недопустливо.

Elementary education for physically han­dicapped pupils in Serbia is based on two programs: regular and special. The latest ver­sion of regular program for elementary schools is officially in use from 2003 (modi­fica­tions and amendments followed in 2004 and 2005). It consists of obligatory and optional subjects curricula. Subjects like physical education, music, and drawing are obligatory from first to the last grade of elementary education. This regular program is also in use for physically han­dicapped pupils that attend elementary school according to the regular program , regardless the school orga­nization.
On the other hand, special program for physically handicapped pupils that attend regular educational system has not been revised recently. In that line if we review the program content, especially the ones concerning the subjcets for which special skills are necessary we’ll see that the over come the pupil’s abilities.
We are aware for quite a while, of the existing similar, even identical demands in regular and special elementary school programs. Simi­lari­ties are predominant, substantial and numerous, permeating almost every domain of education. Particular differences in special program are presented in content, method and timetable. Nevertheless, they are more of a declarative kind. Their declarative nature is particularly stressed in didactic recommendation, given in a statement “that educational content is not an aim in itself, but should be modified according to real needs and capacities of given child‘s individual development” (1). How­ever, despite above mentioned statement, content of the specialprogram is almost literally (in various degrees, depending on subject matter) over­taken from elementary schools regularprog­ram, revised in 1992. Now, we have sub­stantially diminished demands in revised re­gular program and outdated and unrevised pro­gram in special schools, which exceeds pupils’ capacities to adopt it. We are aware of the fact that we can not offer to the pupils in the frame of the special schools some new or dramatically different program content  compared with the ones from the regular school program, but in our work with them priority is clear educational abilities and needs.
Results of various studies, as well as special education theory and practice, point out insuffi­cient capacities of disabled pupils to full fill demands of the special program. We assume that, concerning the necessary skills for the education program the problem of the pupils with cerebral palsy could be partly solved by individual educational plans and if necessary educational programs for every child.
Unlike other countries', our school system does not recognize individual plans and programs, as the law recognizes only particular and adopted programs. On one hand, in the context of the new developments in the process of reformation and evolution of the education it is recommend­ded to use the process of deve­lopment  for opening schools according to the educational needs. On the other hand, we should follow the entry, proclaimed by Ministry of education which are incorporated in Law on fundamentals of our educational system and say that edu­cation for those with developmental disabilities, adults and persons with special needs is to be provided according to their educational  needs.
The curuculum for the pupils with physical impairment which are attending the regular educa­tional system according to the special, modi­fied curruculum, for a long period have not been covered by the significan reformas of the curruculum content. If we have a look over the curruculum content and the pupil's abilities we can say that the curruculum for the special elementary school is more heavy then the curruculum of the regular elementary schools which is not allowed.

Метод

Method

Способностите на учениците со церебрална парализа за настава и образование

Educational capacities of pupils
with cerebral palsy

Тешко е да се одреди единствен профил на спо­собности за децата со инвалидност, како по­ради изразената хетерогеност на оште­ту­ва­ња, така и поради големиот број фактори кои го условуваат понатамошното функ­цио­ни­рање на детето со телесна инвалидност. Де­цата со церебрална парализа прет­ста­ву­ваат една од потесните групи во рамките на по­широката популација на деца со телесна ин­валидност. Тие се одликуваат со бројни и мно­гу сложени нарушувања кои можат да би­дат или само во областа на моторното фун­кционирање или, што е почест случај, по­крај оштетувањата на моториката да има­ме и комбинирани пречки со ментални, емо­цио­нални и социјални проблеми. Од меди­цин­ски аспект, нарушувањето на моториката има невролошка основа и главно се де­фи­ни­ра како комплекс на невромускулна не­спо­соб­ност од различен степен и интензитет ко­ја може да се манифестира како парализа, сла­бост, некоординација или некоја друга абе­рација на моторните функции како ре­зул­тат на оштетување на контролните центри во мо­зокот. Моторното оштетување и не­мож­нос­та за изведување движења претставуваат заедничка карактеристика за учениците со це­ребрална парализа, но истовремено и важ­на пречка и ограничување кога ги наб­љу­ду­ва­ме наставните вештини и конкретните за­да­чи кои оваа настава ги поставува пред нив. Наб­људувајќи ја различноста на нару­шу­ва­ња­та во моторното функционирање на де­те­то со телесна инвалидност, во со­ма­то­пе­ди­ја­та ги проценуваме следните области на мо­тор­но функционирање: функционалната спо­соб­ност на горните екстремитети, функ­цио­нал­ната способност на трупот и функ­цио­нал­ната способност на долните екс­тре­ми­те­ти. Зборувајќи за функционалната спо­соб­ност на горните екстремитети мислиме на спо­собноста за изведување на елементарни дви­жења, визиомоторна координација, спо­соб­ност за фаќање и држење предмети, ди­фе­ренцираност на моториката на прстите, ма­ни­пулативна вештина и координација на дви­жењата. Со процена на елементарните дви­жења „ја сознаваме способноста за ди­фе­ре­нцирање во областа на мускулните функ­ции“ (2). Тие овозможуваат гестикулација во со­цијалната комуникација и како такви се неоп­ходни во секојдневните контакти.
Мож­носта за насочување на погледот кон ма­нипулативната активност се испитува со про­цена на визиомоторната координација. Про­ценувајќи ја манипулативната умешност ја испитуваме способноста за фаќање и мо­тор­ната вештина на раката, можноста за соз­на­вање на светот преку кинестезија и допир. Созревањето и диференцирањето на тонусот на прстите го набљудуваме преку при­сус­т­во­то на синкинезии. Кај складниот развој оче­куваме бројот на синкинезии да се изгуби до крајот на шестата година од животот. Зре­лос­та на моториката на прстите претставува услов за изведување графомоторни актив­нос­ти и успешност при пишувањето. Основ­ниот акт кој овозможува изведување на сло­же­ни психомоторни активности е коор­ди­на­ци­јата на движењата. „Координацијата на дви­жењата станува успешна кога складно ќе се развијат бројни нервни структури кои се анга­жирани во актот на координацијата на дви­жењата“ (3). Функционалната спо­соб­ност на трупот и долните екстремитети под­раз­бира способност за седење, стоење, оде­ње, рамнотежа и елементарни движења на дол­ните екстремитети.
Моторните, сознајните, говорните и соци­јал­ни­те способности на учениците со цере­б­рал­на парализа, во голема мера, се хетерогени. Отту­ка, потребно е целокупната работа да не се прилагодува на група ученици, туку на секој ученик посебно. Кога се работи за нас­тав­ните содржини кои не ги надминуваат мож­ностите на ученикот, наставникот е во мож­ност да го организира часот, така што сво­јата работа, пристапот, методите и нас­тав­ните средства ќе ги прилагоди на уче­ни­кот. На тој начин и резултатите од работата ќе бидат задоволителни. Проблемот е далеку по­голем кога организацијата на наставниот про­цес и усвојувањето на знаења, навики и веш­тини ги надминува психофизичките мож­ности на ученикот.

It is hard to determine a unique profile of children with motor disabilities, since their impairments are extremely heterogeneous, as well as due to the number of the factors that are conditioning the further function. Children with cerebral palsy are just a small group in a population of physically handicapped. Impairments may be in motor, but more often both in mental functioning, causing emotional, mental and social problems. From medical point of view, these disorders are neurologically based and mostly defined as “complex of neuromuscular inabilities in various degrees, manifesting themselves as palsy, weakness, lack of coordination or some other aberration of motoric functions, caused by impaired control centres in the brain”. Motor impairment and dys-function in movement production are common to all pupils with cerebral palsy, at the same time they represent important obstacle and restraing when we observed the educational skills and clear objectives set by the program . Observing the difference in the impairments of the motor function at the child with physical impairment  in the somatopedic view, following assessment of motor functioning are established: functional abilities of upper and lower limbs, as well as corporal. Functional ability of upper limbs includes production of some fundamental movements, visual/motor coordination, ability to take hold things, manipulative dexterity, finger dexterity and movement coordination. Through assessment of the basic movement abilities "we learn about differentiation of muscle functions"(2). They are important because they enable gestures in social communication, inevitable in everyday life. Visual/motor coordination is assessed by ability to look in direction of manipulative activity. Assessing manipulative dexterity we investigate ability to catch things as well as hand dexterity, i.e. ability to feel through kinaesthetic senses and touch. Presence of synkinaesthesis tells us about maturation and differentiation of finger tonus. In normal development, number of synkinaesthesis movements disappears by the age of seven. Graphomotor skills, like writing and drawing are conditioned by finger dexterity and maturation. Movement coordination is basic for performing complex psychomotor activities. “Movement coordination becomes successful after harmonious development of numerous, neural structures used in the act of movement coordination” (3). A­b­i­li­­ties to sit, stand, walk, and maintain equilibrium and basic movements of lower limbs are preconditioned by corporal and lower limbs functional ability.
Motoric, gnostic, speech and social abilities of pupils with cerebral palsy are to the highest degree heterogeneous. That is why it is necessary to adjust an overall teaching concept not to a group of pupils, but to every single pupil. When educational content does not exceed the capacities of a pupil, the teacher will adjust lessons, approach, methods and educational means to the given capacities. In this case, results will be satisfactory. Problems begin when teaching habits and skills exceed psycho/physical capacities of pupils.

Цел на трудот

What are the aims of this paper?

Овој наш труд произлегува од прет­пос­тав­ка­та дека со истражувањето на музичките пос­тиг­нувања на децата со церебрална парализа ќе се покаже дека нивните намалени функ­цио­нални способности влијаат на нивното обра­зование и усвојување на програмските со­држини на наставата по музичко вос­пи­та­ние кои не се адекватни и не се прилагодени за нивните потенцијали. Ова ќе го покажеме низ процесот на нивна анализа.
Резултатите добиени од истражувањето мо­жат да влијаат на претстојните реформи во учи­лиштата и образованието на учениците со посебни потреби, така што би се одредил нов едукативен образец на образование на уче­ниците со церебрална парализа кој би се зас­новал, првенствено, на нивните функ­цио­нал­ни способности кои ќе претставуваат де­тер­минанта на програмските содржини. Исто така, ќе предложиме нов концепт кој­што е фокусиран на употребата на техно­­ло­гија поддржана од модерните компјутери.

In this paper we present results from the study on music achievement of pupils with cerebral palsy. Our presumption was that their limited functional abilities have strong effects on their capacity to adopt subject matter of music lessons. We will also show why music curriculum for these pupils is too demanding, concerning above given limitations, in par­ti­cular.
Hopefully, our results could have some influence in approaching school reform for pupils with special needs. The point is to establish a new teaching concept for pupils with cerebral palsy. This concept should, first of all, take into consideration their functional abilities in determining content as well as method of teaching music. Finally, we will introduce suggestions for new concept, focusing on use of modern computer assisted technology.

Наставата по музичко воспитание за деца со церебрална парализа

Short analysis of music curriculum for children with cerebral palsy

„Музиката е едно од најдобрите средства за изразување затоа што ја ослободува енер­гијата, побудува интерес и овозможува чувст­во на пријатност и среќа“(4).Овој ци­тат претставува еден од најдобрите описи на деј­ството на музиката со која се сретнавме ка­ко истражувачи и практичари за музика. Во рамките на овој Наставен план и про­гра­ма ја наоѓаме програмата за настава по му­зич­ка култура чијашто цел е да ги потти­к­ну­ва, развива и негува музичките спо­соб­нос­ти, да го збогатува емоционалниот живот на ученикот и на тој начин да придонесе за нив­ниот музички, естетски и сестран раз­вој. Вака дефинираната цел е соодветна со го­ренаведениот цитат за дејството на му­зи­ка­та, но попрво би можеле да го наречеме крајна цел, со оглед на тоа дека се работи за до­лготраен воспитно-образовен идеал.
Задачите на воспитно-образовната работа во рамките на истиот тој предмет се:

• да се развијат музичките и општите спо­соб­ности кај ученикот, да се збогати не­го­виот емоционален живот и да ја негува по­тре­бата за музика;
• да се развијат способности за изве­ду­ва­ње на музиката со пеење, свирење на му­зич­ки инструменти според психофизичките мож­ности и на тој начин да се придонесе за раз­вивање на снаодливоста и коорди­на­ци­ја­та на движењата кај ученикот;
•  да се придонесе за корекција на не­го­ви­те го­ворни и моторни нарушувања преку изве­дување на детски музички игри;
• со посредство на музиката да се при­до­не­се за подобрување на комуникацијата и со­цијалниот развој на личноста на ученикот;
• да се развива и негува гласот на уче­ни­кот;
• да се поттикнува, развива и негува му­зич­кото изразување;
• да се изгради чувство и свест за рит­мич­ки и мелодиски движења;
• со музички народни изведби да се раз­ви­ва југословенскиот патриотизам и да се фор­ми­раат општествено-моралните работни и дру­ги позитивни особини кај ученикот;
• да се развие потребата и смислата за му­зич­ко изразување и создавање;
• да се развива интересот кај учениците за слу­шање и разликување  на различните ви­до­ви музика;
• да се развива духот на интер­нацио­на­лиз­мот;
• преку сите облици на воспитно-обра­зов­на работа со учениците, особено преку учест­во во хор и оркестар, да се изгради нив­ната музичка култура.

Вака дефинираните задачи го содржат нај­го­ле­миот дел од она што би можеле да го на­ре­че­ме како цел на наставата по Музичка кул­тура. Анализирајќи ги програмските содр­жи­ни од предметот Музичка култура за уче­ни­ците со церебрална парализа, забе­ле­жу­ва­ме дека основата ја сочинуваат три области кои се јавуваат од I до VIII одделение: пеење пес­ни, свирење на инструменти и запоз­на­ва­ње со музички дела преку слушање. Од I до IV одделение, покрај основните области има­ме и детски музички игри и музичко изра­зување и творење, додека од трето одде­ление постепено се воведуваат и осно­ви­те на музичката писменост. Иако нема зна­чајни разлики во програмските содржи­ни, барањата од наведените области, пос­те­пе­но се усложнуваат од одделение до одде­ление.

“Music is one of the best means for releasing energy, arousing motivation and providing feelings of happiness and joy”, (4). This quotation is one of the best description of the music action with which we have met as researchers and practicioners of the music. As a part of above mentioned Program, music curriculum has an aim to induce, develop and take care of music abilities, to enrich children’s' emotional lives and thus, to contribute to their musical, aesthetic and versatile development. Given defined aim is in accordance with above mentioned quotation on effects of music, but could easily be considered as purpose, since it refers to a long-term educational ideal. The tasks of the education in the frames of the same subject are:

• to develop music and general capabilities of the pupil, to enrich  his or her emotional life and to care for the need of music;
• to develop the abilities for performing the music with singing, playing music instruments according to the psycho-physical abilities and to give contribution for the development of the resourcefullness and coordination of the pupil's movements;
• to contribute towards the correction of his or her speech or movement impairments via performance of the children music games;
• via music to give contribution towards the improvment of the communication and social development of the pupil's personality;
• to care for and develop the pupil's voice;
• to initiate, develop and care the music expression;
• to develop the sense and awairness for rithmic and melodic movements;
• with music popular performance to develop the yugoslav patriotisam and to create the society and moral working and other positive characteristics of the pupil;
• to develop the need and sense for the music expression and creation;
• to develop the interest for the pupils for listening and differing the varaety of different types of music;
• to develop the spirit of internationalisam;
• via all shapes of educational work with pupils esspecially via  participation in the choir and orchestra to create their music culture.

Such defined tasks are composed of the bigger part of what we can name it as aim of the music education. Analyzing content of music curri­culum of the subject Music culture for the pupils with cerebral palsy we realize that it is based on three domains of music skills which are occuring  from I up to VIII grade: singing songs, playing an instrument and listening to music. Besides the basic fields we have music games for children and music expression and creation at I up to IV grade. Though there are no significat differences in the curriculum content, the requests for the above mentioned filds are becoming more and more complex as the grades are moving up.

Резултати одиспитувањата на музичките постигнувања на децата со церебрална парализа и ментална ретардација

Investigating music achievement
of pupils with cerebral palsy
and mental retardation

Наложувањата на погоре дадените барања за уче­ниците со церебрална парализа, па дури и лесна ментална ретардација, во Наставната про­грама по музичко воспитание, изгледаат многу несоодветни. Пеењето по ноти е до­волно тешко и за децата во редовните му­зич­ки училишта, како и самостојното ком­по­ни­рање и личното музичко изразување. Сето тоа станува поочигледно со разгледувањето на фактите од резултатите на испитувањето на музичките постигнувања и моторните спо­собности кај учениците со церебрална парализа. (5)
Истражувањето е спроведено во 1997 год. во учи­лиштето „Миодраг Матиќ“ во Белград. Во примерокот имавме 27 ученици. Скалата за музички постигнувања ги содржеше само основните барања од наставната програма за музичко воспитание за првите четири одделенија. Тука спаѓаше разликувањето на звуците од околината и карактеристиките на тоновите, како и препознавањето на инстру­мен­тални и вокални звуци.

Imposing above given demands to the pupils with cerebral palsy and even mild mental retar­dation in music education curriculum seems quite inappropriate. Singing from notation is hard enough for children in regular music schools, let alone composing and musically expressing oneself. It becomes more obvious after considering facts resulting from invest­tiga­tion of music achievement and motor capacities of pupils with cerebral palsy (5).
Study is carried out in 2007 in “Miodrag Matikj” school in Belgrade.
We had sample of 27 pupils.  Music achie­vement scale contained only basic demands from music curriculum for first four grades. Those were some discrimination of envi­ronmental sounds and characteristics of tone, as well as recognizing instrumental and vocal sounds.

Резултати

Results

I. Во следната табела можеме да ги видиме просечните постигнувања кај учениците со церебрална парализа и ментална ретардација за музичка перцепција и изведба.

I.  In the following table we can see average achievement of pupils with cerebral palsy and mental retardation in music perception and performance.

Табела 1. Просечни музички постигнувања за перцепција и изведба и нивната внатрешна корелација

Table 1. Average musical achievement in perception and performance and their inter-correlation