МЕЃУУНИВЕРЗИТЕТСКА СОРАБОТКА. ИЗВЕШТАЈ ЗА ДВЕГОДИШНОТО ИСКУСТВО

Вивиана ЛАНГЕР², Горан АЈДИНСКИ¹,
Роза ФЕРИ², Ристо ПЕТРОВ¹

Институт за дефектологија, Филозофски факултет, Универзитет „Св. Кирил и Методиј“-Скопје, Македонија ¹

Оддел за динамична и клиничка психологија, Факултет за психологија, Универзитет „Ла Сапиенца“, Рим, Италија ²

AN INTER-UNIVERSITY CO-OPERATION. REPORT OF A 2-YEAR EXPERIENCE

Viviana LANGER², Goran AJDINSKI¹,
Roza FERI², Risto PETROV¹

Institute of Special Education and Rehabilitation, Faculty of Philosophy, University “Ss Cyril and Methodius”, Skopje, Republic of Macedonia ¹

Department of Dynamic and Clinical Psychology, Faculty of Psychology, University “La Sapienza”, Roma, Italy ²

Учеството на една меѓународна конференција често претставува ритуал. Многу често се случува учесниците, иако доаѓаат од различни контексти и делат исто поле на интереси, иако дискутираат за работи што се презентирани на конференцијата, всушност ги задржуваат истите мислења што ги имале од порано, а ефектот од размената бледее веќе при последните разговори во текот на конференциската вечера.

Меѓународната конференција за десетгодишницата од постоењето на Институтот дефектологија при Универзитет „Св. Кирил и Методиј“, одржана во Охрид во септември 2003, не беше само ритуал. Во текот на таа конференција, мала група истражувачи и експерти од Македонија и Италија му дадоа почеток на нешто ново, спонтано почнувајќи разговор за двата различни образовни системи за лицата со специјални образовни потреби, едниот што се практикува во Италија и другиот во Македонија. Неколку месеци потоа, таа мала група луѓе (авторите на овој напис беа меѓу нив) го зачнаа проектот за меѓууниверзитетска соработка на Универзитетите „Св. Кирил и Методиј“ и „Ла Сапиенца“, која трае веќе две години.Италија и Македонија се две

Participating in an international conference is often a ritual. It happens very frequently that the participants, although coming from different contexts and sharing the same field of interests, although discussing about the works presented in the conference, actually save the same opinions that they had before, and the effect of the exchanges fades with the last conversation during the conference dinner.

The international conference for the ten years of the Institute of Special Education and Rehabilitation, University “Ss Cyril and Methodius”, held in Ohrid on September 2003, was not a mere ritual. During that conference, a small group of researchers and experts coming from Macedonia and Italy gave start to something new, spontaneously beginning to talk about the two different educational systems for people with special needs, the one practiced in Italy and the one practiced in Macedonia. Few months after that encounter, that small group of people (the writers of the present article were among them) gave birth to an inter-university co-operation project between “Ss Cyril and Methodius” and “La Sapienza” Universities, that has been lasting for two years and still going on. Italy and Macedonia are two different countries, with different historical, cultural, economical characteristics. In Italy the total inclusion of the

различни земји, со различни историски, културни, економски карактеристики. Во Италија редовно се практикува целосна инклузија на децата со специјални образовни потреби во редовниот образовен систем. Од пред триесетина години веќе не постојат специјализирани училишта или специјални одделенија во редовните училишта. Во Македонија инклузијата во училиштата започна да се практикува од неодамна, а сега треба да се постават јасни критериуми за да се одредат кои деца со посебни образовни потреби треба да се вклучат во редовниот образовен систем.
Не може да се порекнува дека постојат големи разлики меѓу двете земји, земајќи ги предвид економските ресурси што треба да се посветат на инклузијата во училиштата. Во Италија, овој процес го поддржуваат многу јавни фондови; потоа, постојат многу доброволни организации кои работат на полето на социјалната солидарност што се во можност да ги поддржат луѓето со пречки преку згрижување, рехабилитациски услуги, рекреативни центри, законска помош, медицинска грижа итн. Во Македонија, економските ресурси кои се трошат за инклузија на деца со специјални образовни потреби во училиштата се незначителни: мал број на доброволни организации кои работат за поддршка на луѓето со пречки се присутни на територијата на државата; некои невладини организации учествуваа во проекти за деинституционализација како и за вклучување на луѓе со пречки во училиштата, но понекогаш се покажа дека таквите учества имаат некакви ограничувања, што веројатно се должи на фактот дека некои од овие организации не беа со длабоки корени во македонскиот социјален контекст затоа што доаѓаа од странство, така што нивното делување беше претставено со помалку леснотија и доби малку иницијативност.

Грешката што, по наше мислење, често се прави во рамките на меѓународните процеси на соработка, не е да се елаборираат овие разлики што постојат меѓу партнерите, туку да се надминат според имплицитни искуства: искуство на моќ, на контрола, на агресија, на контра-агресија, на колонизација...

children with special needs in the mainstream educational system is regularly practiced. Special schools and special classes in regular schools are no longer existing since thirty years ago. In Macedonia the school inclusion has started to be practiced more recently, and clear criteria to individuate which categories of disabled children are to be included in the regular educational system with the more probable benefit are now going to be fixed.
It cannot be denied that there is a big gap between the two countries concerning the economical resources to be devoted to the school inclusion. In Italy a big amount of public funds supports this process; furthermore, there are a lot of voluntary organizations working in the social solidarity field which are able to support disabled people through caring, rehabilitative services, recreation centers, legal assistance, medical care, and so on. In Macedonia the economical resources which are spent for the school inclusion of the children with special needs are less considerable; a smaller number of voluntary organizations are present in the national territory working for supporting the disabled people; some NGOs participated to projects for the de-institutionalization as well as for the school inclusion of the disabled people, but it happened sometimes that such participations showed several limitations, probably due to the fact that some of those organizations were not deep-rooted in the Macedonian social context because coming from abroad, so their action was performed with less leisure and got less incisiveness.

A mistake that, in our opinion, is often made within the international co-operation processes is not to elaborate those gaps existing between the partners, but to act them out according to implicit fantasies: a fantasy of power, of submission, of aggression, of counter-aggression, of colonization...

The richer partner, or the more advanced in technologies, can try to impose its own model, its own solution, its own point of view – sure enough provoking in the other partner several possible reactions to defend its own identity. Those relationship processes are based ondeep psychological dynamics which can

Побогатиот партнер, или понапредните технологии, ќе се обидат да го наметнат сопствениот модел, сопственото решение, сопственото гледиште, провоцирајќи кај другиот партнер неколку можни реакции за да го одбрани сопствениот идентитет. Таквите процеси на односи се базираат на длабока психолошка динамика која има влијание врз индивидуалците и групите, а почетокот на конфликти што одвај можат да се елаборираат станува поверојатен. Како последица, целиот кооперативен процес може да навлезе во криза и да запре. Разликите, ако постојат, не смеат да се порекнуваат, туку да се елаборираат и треба да станат ресурс.

Извештајот дека Италија има систематско искуство што трае триесетина години во однос на инклузијата во училиштата и дека македонското искуство е помало, се базира на факти, иако оваа идеја едноставно не сугерира дека Италија „предава како да се одработи тоа“ а „Македонија учи како тоа да го одработи“. Меѓутоа, оваа разлика меѓу двете земји е еден фактор кој треба точно да се сфати. Заради тоа, како работна група која водеше проект за меѓународна соработка, ние се обидовме да ја спречиме спротивната грешка, искуството дека „секој од нас е способен да одговара на с¢“, „секој од нас има право“, „меѓу нас не постои никаква разлика“; во неколку зборови, грешката да се преправаме дека сите сме еднакви: недоразбирањата на погрешната демократија-глумење во претстава кое наметнува други видови глума: задржувањето на чисто формално ниво на дискусии меѓу учесниците, непродлабочување на знаењето, чувањето на сопствената идеја дури и пред почетокот на заедничката работа.

Инклузијата на децата кои имаат посебни образовни потреби во училиштата не е само идеологија, туку конкретна интервенција што значително влијае врз реалноста: тоа е политичко, економско, социолошко и психолошко решение кое се понудува да одговори на една проблематична ситуација: проблемот на лицата со пречки.

affect the individuals and the groups as well, so the onset of conflicts which can hardly be elaborated becomes more probable. As a consequence, the whole co-operative process can undergo to a crisis and get stuck. The gaps, if existing, must not be denied, but elaborated and has to become a resource. 

The statement that Italy has a systematic experience lasting for thirty years as regards the school inclusion and that the Macedonian experience is younger is based on a matter of fact, although this idea does not simplistically implies that Italy “teaches how to deal with it” and Macedonia “learns how to deal with it”. However, this difference between the two countries is a  factor which has to be correctly pondered. For this reason, as work-group leading an international co-operation project, we strained to prevent the opposite mistake, the fantasy that “everyone of us is able to fit everything”, “everyone of us is right”, “among us there is no difference”; in few words, the mistake to pretend to be all equal: the misunderstanding of the false democracy – the play-acting which implies other kinds of acting-outs: keeping a purely formal level of the discussion among the participants, not deepening the knowledge, keeping one’s own idea even before beginning to work together.

The school inclusion of the children having special needs is not a mere ideology, but it is a concrete intervention which significantly affects the reality: it is a political, economical, social, psychological solution which is offered to fit a problematic situation: the disadvantage of the disabled people.

However, such an intervention is a very complex one, not based on simple technologies, it affects the whole society of a country at several levels, and cannot simply be exported. An intervention of this kind has to be founded on a demand coming from a context whose features are to be explored, explicated, defined. If it was a good solution “here”, it does not necessarily mean that it would exactly work also “there”. The statement seemingly very simple and obvious: “The Italians have a long lasting experience in the field of the school

Меѓутоа, таквата интервенција е многу комплексна, не се базира на едноставни технологии, има влијание врз целото општество во една земја на неколку нивоа и не може едноставно да се изведе. Интервенцијата од ваков вид мора да се заснова врз барање што доаѓа од контекст чии карактеристики треба да се истражуваат, експлицираат, дефинираат. Ако тоа било добро решение „овде“, едноставно не значи дека тоа ќе функционира „таму“.

Гледиштето што се чини едноставно и очигледно: „Италијанците имаат долгогодишно искуство на полето на инклузија во училиштата и тие можат да им покажат на другите као да го прават тоа“, треба да се анализира и редефинира земајќи го предвид, како во нашиот случај, специфичниот однос на партнерите кои имаа цел соработка. Затоа претходното гледиште мора да биде искажано специфично во смисол на: „Италијанците имаат долгогодишно искуство на полето на инклузија во училиштата. Ова искуство започна во конкретен историско-политички период кој значително го дозволи  почетокот на целиот процес. Од тие идеи беа издвоени неколку стратегии кои постепено се усовршуваа како што одминуваше времето. Македонците почнаа да работат на инклузијата во училиштата пред неколку години. Која е сегашната социо-политичка рамка во Македонија? Кој специфичен модел на инклузија во училиштата може да се издвои во Македонија? Како да се искористи италијанското искуство?“

Тоа се теоретските идеи на нашата меѓууниверзитетска соработка.

Проектот започна во март 2005 заеднички поддржан од МИУР (Ministero della Universita e della Ricerca Scientifica e Tecnologica), Министерство за универзитетско, научно и технолошко истражување на Република Италија, од НАТО (Организација на Северно-Атлански Договор), од ЦНР (Consiglio Nacionale della Ricerche), Национален совет за истражување на Република Италија) и Филозофскиот факултет при Универзитетот „Св. Кирил и Методиј“ во Скопје, Република Македонија. Сега сме во втората година на соработка.

inclusion. They can show out others how to do it”, has to be analyzed and to be redefined considering, as in our case, the specific relationship between the partners of a relationship aimed to a co-operation. The previous statement has to be therefore more articulated, specifically in terms of: “The Italians have a long lasting experience in the field of the school inclusion. This experience was started in a precise historical-political period which and it substantially allowed the beginning of the whole process. On these premises several strategies were singled out which were also gradually refined as time went by. The Macedonians began to deal with the school inclusion some years ago. Which is the present social-political framework in Macedonia? Which specific model of school inclusion can be singled out  in Macedonia? How  to avail oneself of the Italian experience?”

These are the theoretical premises of our inter-university cooperation.

The project was started on March 2005, co-granted by MIUR (Ministero della Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica, Ministry for University and Scientific and Technological Research of the Italian Republic), by NATO (North Atlantic Treaty Organization), by CNR (Consiglio Nazionale delle Ricerche, National Council for Researches of the Italian Republic), and by the Faculty of Philosophy of the University “Ss Cyril and Methodius” in Skopje, Republic of Macedonia.  We are now in the second year of co-operation.
 

The challenge that this Italian-Macedonian work-group put out and took up in the same time was to be able to work together: the Macedonians, on their own side, trying to get some benefits from the longer lasting Italian experience on this field; the Italians, on their own side, accepting to discuss on doubts and perplexities generated in the Macedonian colleagues due to the radical choice of the Italian system, in order to better single out its critical points ant to improve its efficiency.

The present contribution is a reasoned, critical, and honest report on the experience carried on until now.

Предизвикот што оваа италијанско-македонска работна група го наметна и прифати во исто време беше заеднички да се работи: Македонците, од нивна страна, се обидуваат да го искористат долгогодишното италијанско искуство на тоа поле; Италијанците, од нивна страна, прифаќаат да дискутираат по сомнежите и збунетоста што се појави кај македонските колеги што се должи на радикалниот избор на италијанскиот систем, за подобро да се издвојат критичните точки и да се подобри ефикасноста.

Денешниот придонес е промислен, критички и искрен извештај за искуството стекнато досега.

Цели на проектот

Aims of the project

Како што експлицитно беше напишано во идејата, главната цел на проектот беше да се подобрат поединечните искуства на полето на инклузија на децата со посебни образовни потреби во училиштата. Здружувајќи ги поединечните искуства за нас значеше да се одреди доброозначен простор во кој ќе се продлабочува темата за инклузија во училиштата, и сродни теми, меѓу експерти, технички персонал, истражувачки персонал, со цел да се поттикнат едни со други да бидат поексплицитни во исцртувањето на сопствените модели на инклузија во училиштата, да издвојат можни извори за грешки и погрешни проценки, да ги подобрат стратегиите.

As it was explicitly written in the premise, the main aim of the project was to improve the respective experiences in the field of the school inclusion of the children having special needs. Pooling the respective experiences meant for us to individuate a well-connoted space in which deepening the theme of the school inclusion, and the related topics, among experts, technical staff, research staff, in order to push each other to be more explicit in depicting one’s own models of school inclusion, to single out possible sources of mistake and misjudgment, to improve the strategies.  

Методологија

Methodology

Преферираната форма на соработка претставува организирање петдневни интензивни работилници, од понеделник до петок, во просек на три месеци, со наизменични теоретски дискусии и практични активности. Места на работилниците беа Институтот за дефектологија, Филозофскиот факултет, Универзитетот „Св. Кирил и Методиј“ и Одделот за динамична и клиничка психологија, Факултетот за психологија, Универзитетот „Ла Сапиенца“. Ова досега подразбира, мобилност на шеснаесет стручњаци од двете институции.

The preferred form of collaboration has been the organization of intensive workshops lasting 5 days, from Monday to Friday, every three months on average, with the alternation of theoretical discussions and practical activities. The sites of the workshops were the Insitute of Special Education and Rehabilitation, Faculty of Phylosophy, University “Ss Cyril and Methodius”, and the Department of Dynamic and Clinical Psychology, University “La Sapienza”. This has implied, till now,  the mobility for sixteen scholars from the two institutions. The methodology used in the workshops was the context analysis.

Методологијата што се користеше на работилниците беше анализа на контекст (ситуација). Изворите на кои се осврнавме беа различни.

Првиот, и најдостапен, беше научната литература со таа проблематика. Некои работни групи собираа податоци за образовниот систем поединечно во Италија и Македонија и подготвија извештаи што беа презентирани и по кои се дискутираше на работилниците.

Вториот извор го сочинуваа интервјуа со луѓе од внатре: беше побарано италијански и македонски експерти да ги презентираат поединечните системи и да ги расветлат нивните специфични особености.

Третиот извор беше претставен од опсервација на теренот: беа посетени италијански и македонски институции (училишта, дневни центри, доброволни организации, организации на родители итн.), се набљудуваше секојдневното рутинско работење и се слушаа луѓето директно инволвирани во инклузивниот процес.

Четвртиот извор го сочинуваше едно истражување на ставови и мислења за инклузијата во училиштата од различни клучни примероци. Истражувањето беше реализирано во две фази. Првата беше пилот-студија, која вклучи околу 100 субјекти од Македонија (студенти по специјална едукација и рехабилитација, специјални едукатори, наставници од редовните училишта, родители) кои пополнија прашалник со цел да се детектираат нивните лични ставови и мислења за инклузијата во училиштата на децата со посебни потреби. По анализата на податоците, овие прелиминарни резултати беа презентирани и по нив се дискутираше на работилницата одржана во Скопје во октомври 2005. Поаѓајќи од овие прелиминарни резултати, започна втората фаза: нова и поширока верзија на прашалник им беше презентиран на 350 субјекти од Македонија и околу 500 субјекти од Италија. Анализата на податоците с¢ уште е во процес.

 The sources which we referred on were various.

The first one, and the more accessible, was the scientific literature on the topic. Some working groups collected the data on the educational systems respectively in Italy and Macedonia, and produced some reports which were presented and discussed during the workshops.

The second source was constituted by interviews to insiders: Italian and Macedonian experts were asked to present the features of the respective systems and to highlight their specific peculiarities. 

The third source was represented by the field observations: Italian and Macedonian institutions (schools, daily centers, voluntary organizations, organizations among parents, and so on) were visited, their routines observed, the people directly involved in the inclusive process listened.

The fourth source was constituted by an inquiry concerning attitudes and opinions towards the school inclusion by different key-samples. The inquiry was being carried out through two subsequent phases. The first one was a pilot study, which involved about 100 subjects form Macedonia (students of special education and rehabilitation, special educators, mainstream teachers, parents) which filled in a questionnaire aimed to detect their personal attitudes and opinions towards the school inclusion of the children with special needs. After data analysis, these preliminary results were presented and discussed during a workshop held in Skopje on October 2005. Starting form these preliminary results, the second phase began: a new and wider version of the questionnaire was presented to about 350 subjects from Macedonia and about 500 subjects from Italy. The data analysis is still in progress. 

Резултати

Results

Компаративната анализа што се спроведува досега расветли некои битни прашања.

The comparative analysis carried on until now has highlighted some crucial issues.

1. Целосната инклузија наспроти делумната инклузија

1.Total inclusion versus partial inclusion.

Дебатата по оваа тема е многу силна и можат да се одвојат две различни гледишта. Од една страна, посебно од македонските експерти и внатрешни луѓе, се тврди дека процесот на инклузија треба да биде лимитиран на оние форми на пречки каде се задржани доволно когнитивни ресурси, за да се дозволи школскиот процес на учење, иако на пониско ниво спореден со сооучениците без пречки. Од друга страна, а тоа доаѓа од италијанските експерти, и внатрешни луѓе, се тврди дека која било личност со пречки може сепак нешто да научи, иако понекогаш на многу пониско ниво споредено со деца без пречки, така сериозноста на неспособноста не може да се чува како причина за да го лиши некого од инклузивниот образовен процес.

Оваа спротивност н¢ потсетува директно на следната битна тема:

The debate on this topic is very strong, and two different views can be singled out. On one side, specifically from the Macedonian experts and insiders, it is claimed that the inclusive process has to be limited to those forms of disabilities where enough cognitive resources are maintained, in order to allow a school learning process, although of a lower level if compared to the not disabled classmates’ one. On the other side, and it comes from the Italian experts and insiders, it is claimed that any disabled person can still learn something, although sometimes at a very lower level if compared to the not disabled children, so that the severity of the disability cannot be kept as a criterion to cut off somebody from the inclusive educational process.

This polarity remind us directly to the following crucial topic:

2. Целите на инклузијата во училиштата: социјализација наспроти учење

2. Aims of the school inclusion: socialization versus learning

Во овој случај постои исто така поларизација на позициите. Некој дебатира дека учењето во училиштата треба да се задржи како примарна цел на училиштето; некој друг вели дека социјализацијата треба да биде примарната цел на инклузијата во училиштата. Јасно е дека поддржувачите на второспомнатиот принцип се истите кои тврдат дека инклузијата во училиштата не може да се однесува на каква било форма на неспособност. Спротивно, поддржувачите на принципот дека инклузијата во училиштата е во основа процес на социјализација, дека секоја личност со пречки може да се едуцира во редовниот школски систем. И двете позиции се согласуваат дека, на кој било степен, процесот на учење на детето со пречки треба да се базира на индивидуализиран образовен план. Оваа полемика е по вештачка  отколку што изгледа на прв поглед. Се базира на имплицитна претпоставка дека училишниот процес на учење и процесот на социјализација се одвиваат по две одделни патеки. Оваа претпоставка е, гледајќи поодблизу на неа, неодржлива од психолошка гледна точка.

Најпрвин, невозможно е да се замисли процесот на учење одделен од социјалниот однос; второ, добриот квалитет на социјалните односи создава незаменлива мотивација да се постигне какво било учење; трето, кооперативното учење, кое се смета за едно од најефикасните и најиновативните меѓу наставните методи, се базира врз добриот квалитет на социјалните односи во класот за да им дозволи на сите деца, со или без пречки, да напредуваат во учењето.

Оваа забелешка инволвира друг принцип, интензивно дискутиран во нашата работна група:

Also in this case there is a polarization of positions. Someone argues that the school learning has to be kept as the school primary aim; someone else argues that the socialization has to be the primary objective of the school inclusion. It is clear that the upholders of the latter principle are the same who affirm that the school inclusion cannot be addressed to any form of disability. On the converse, the upholders of the principle that the school inclusion is basically a socialization process are clearly those who think that each disabled person can be educated in the regular school system. Both the positions agree that, at any rate, the learning process of the disabled child has to be based on an individualized educative plan.

This argument is more artificial  than it could seem at first glance. It is based on the implicit assumption that the school learning process and the socialization process run on two separate pathways. This assumption is, looking more closely at it, untenable from a psychological point of view.

First, it is impossible to conceive a learning process apart from a social relationship; secondly, a good quality of the social relationships constitutes an irreplaceable motivation to reach any sort of learning; thirdly, the co-operative teaching, which is considered one of the most effective and innovative among the teaching approaches, is based on the good quality of the social relationships within the class in order to allow all the children, disabled and non disabled, to progress in learning.

This remark involves another principle, intensely discussed in our work-group:

3. Детето со пречки мора да биде заштитено и не може да биде изложено на ситуации што наметнуваат премногу фрустрации

3. The disabled child has to be protected and cannot be exposed to situations entailing too much frustrations

Ова е принципот по кој, на прв поглед, никој нема да може да се спротистави. Но и овој принцип се базира, по наше мислење, врз претпоставка која треба да се разјасни и дискутира. Од една страна, има смисол да се тврди дека од едно лице со тешкотии во претставувањето не може да се бара да постигне даден резултат по секоја цена, заради тоа што тоа може да предизвика премногу силни чувства на фрустрација; сепак, од друга страна, самата фрустрација игра битна улога во процесите на учење: еден проблем претставува извор на фрустрација, но целта да се отстрани чувството на фрустрација е една од причините зошто луѓето бараат стратегии за решавање на проблемите. Точката што треба да се разјасни е сосема друга: до која мерка секое дете со пречки може да користи едно искуство на фрустрација за да реши еден проблем? Колкаво „количество“ фрустрација таа/тој може да толерира и конструктивно да користи? Во овој поглед, мултидисциплинарната оценка на детето со пречки, спроведена според образовни, рехабилитациски, психолошки, медицински мислења, треба да дозволи да се исцртаат индивидуализираните образовни планови кои ги земаат предвид оштетувањата, останатите ресурси, потенцијалите во развој, способностите да се адаптира во контекст, вклучувајќи го капацитетот да се толерира фрустрацијата.

This is a principle on which, at first glance, nobody can disagree. But also this principle is based, in our point of view, on an assumption which should be clarified and discussed. On one side, it makes sense to affirm that a person with difficulties in performing cannot be asked to reach a given result whatever the cost, because it could provoke too strong feelings of frustration; nevertheless, on the other side, the frustration itself plays a crucial role in the learning processes: a problem is a source of frustration, but the aim to remove the feeling of frustration is one of the reasons why people search for problem solving strategies. The point to be cleared is instead another: to what extent each disabled child can use an experience of frustration to solve a problem? Which “amount” of frustration s/he can tolerate and constructively use? In this perspective, the multidisciplinary assessment of the disabled child, carried on according to the educational, rehabilitative, psychological, medical points of view, should permit to draw the individualized educative plans which take into account the damages, the residual resources, the potentialities in developing, the abilities in adapting to the context-including the capacity to tolerate a frustration.

4. Клучната улога на дефектолозите

4. The key-role of the special educator

Тоа е еден комплексен тек на целата полемика, зашто двете земји, Македонија и Италија, не делат иста професионална улога на полето на едукацијата на деца со специјални образовни потреби. Македонскиот специјален едукатор (дефектолог) стриктно не може да се спореди со италијанскиот наставник за поддршка. Првиот има професионален бекграунд воглавно фокусиран на пречките, на методологиите за рехабилитација и на методологиите за настава специјално наменети за децата со посебни образовни потреби; специјалниот едукатор професионално и културно е вкоренет во еден школски систем разделен во два одделни канали, редовен и специјален; затоа беше замислен, од самиот почеток, како наставник кој треба да се вработи во специјални училишта. Меѓутоа од неодамна, улогата на специјалниот едукатор ќе се редефинира според можниот пласман во традиционалните училишта. Улогата што треба да се дизајнира за овој професионалец се чини многу јасна и интересна: од една страна, специјалниот едукатор е повикан да го поддржи, низ индивидуализирано делување, ученикот со пречки кој е вклучен во редовното училиште; од друга страна, таа/тој е дел од мултидисциплинарниот тим (во кој исто така учествуваат психолози и педагози) кој секое училиште во Македонија го има. Затоа тој/таа ја има улогата на советник на индивидуализираниот едукативен план за децата со специјални потреби. Наставникот за поддршка кој работи во Италија има ист универзитетски бекграунд како и другите наставници, до универзитеската диплома. При постдипломските студии, наставникот за поддршка посетува 2-годишна специјализација фокусирана на инклузивното образование и на различните видови пречки. Наставникот за поддршка работи во класови каде се вклучени деца со специјални потреби, во соработка со традиционалниот наставник: двајцата наставници го раководат истиот клас.

Иако работат во мрежа (со традиционалните наставници, родители, социјални работници, психолози, педагози, медицинари) италијанскиот наставник за поддршка стриктно ја нема улогата на советник; понатаму, во Италија мултидисциплинарните тимови кои ги поддржуваат училиштата се надворешни и доаѓаат од здравствено-социјалните установи.

Улогата на специјалниот едукатор во Македонија ни се чини посебно интересна: таа/тој е „мета-ниво“ советник (Carli R., Mosca A. (1988), Gruppo e istituzione a scuola, Roma: Bollati Boringhieri, Carli R. (1987), Psicologia clinica, Torino: UTET), кој изведува специфична и диференцирана професија, без конфликт со улогата на традиционалниот наставник (Carli R., лична комуникација)-феномен кој спротивно има негативно влијание во италијанскиот училишен систем.

Што се однесува на позицијата на специјалните едукатори во Македонија, би сакале да ги подвлечеме тешкотиите за нивно ангажирање во редовните училишта преку постојани договори за вработување. Во моментот, малку македонски редовни училишта имаат специјални едукатори: тоа се млади дипломци по специјалната едукација кои волонтираат, бидејќи не постои сектор за расходи наменет специфично за вработување на специјални едукатори во редовните училишта (ниту во Министерството за образование ниту во локалните општини). Имањето постојан договор за вработување е потребен услов за да се планираат доволен број специјални едукатори што ќе работат во редовните училишта и ќе придонесат за подобрување на квалитетот на наставната средина за децата кои имаат специјални потреби.

It is a complex passage of the whole argument, because the two countries, Macedonia and Italy, does not share the same professional role in the field of the education of children with special needs. The Macedonian special educator (defektolog) is not strictly comparable to the Italian support teachers. The first one has a professional background mainly focused on the disabilities, on the methodologies for rehabilitation, and on the teaching methodologies specifically addressed to the disabled children; the special educator is a professional culturally rooted in a school system split in two separate channels, regular and special; it was therefore conceived, since its beginnings, as a teacher to be employed in the special schools. Recently, however, the special educator’s role is going to be redefined in accordance with its possible placement in the mainstream school. The role which is to be designed for this professional appears very articulated and interesting: on one side, the special educator is called to support, through an individualized action, the disabled pupil included in the regular school; on the other side, s/he is part of the multidisciplinary team (in which also psychologists and educationalists take properly part) which every school in Macedonia is provided with. Therefore, s/he takes the role of adviser for the individualized educative plan for the children having special needs. The support teacher working in Italy has the same university background as any other teacher has, until the graduate level. At the postgraduate level, the support teacher attends a 2-year specialization focused on the inclusive education and on the different kinds of disabilities. The support teacher works in the classes where children having special needs are included, in co-operation with the mainstream teacher: the two teachers manage together the same class. Although working in a net (with mainstream teachers, parents, social workers, psychologists, pedagogists, medicians), the Italian support teacher does not strictly have the role of adviser; furthermore, in Italy the multidisciplinary teams supporting the schools are external and come from the health-social services.

The role the special educator in Macedonia seems to us particularly interesting: s/he is “meta-level” (Carli R., Mosca A., 1988), (Carli R., 1987), adviser, who performs a specific and differentiated profession, not conflicting with the main stream teacher’s role (Carli R., personal communication)- phenomenon which instead negatively affects the Italian school system.  

As for the special educators position in Macedonia, we would like to underline the difficulties for the regular schools to engage them through a steady employment contract. At the moment, few Macedonian regular schools are provided with special educators: they are young graduates in special education which volunteer, because no section for expenditure is specifically addressed to the employment of the special educators in the regular schools (neither on behalf of the ministry of education, nor on behalf of the local municipalities). Having a steady employment contract is a necessary condition to plan a sufficient number of special educators working in the regular schools and contributing to significantly enhance the quality of the teaching environment for the children having special needs.

Заклучок и идни перспективи

Conclusions and future perspectives

Сега сме во втората година на систематска и континуирана соработка меѓу институциите за обука и истражување при два универзитета од две различни земји.

Главниот резултат на нашата работа е нашиот придонес да се дебатира на полето на инклузијата во училиштата што се одвива во двете земји. Неколку идеи се дискутирани и некои од нив се подобрени.

We are now in our second year of systematic and continuative co-operation between two university institutions of training and research coming from two different countries.

The main result of our work is our contribution to the debate on the field of the school inclusion which takes place in both the countries. Several ideas have been discussed and some of them have been improved.

Почнавме да ја шириме нашата активност: не само што професори и истражувачи од двете институции поминуваат период на студии и истражување во земјата партнер, туку во моментов, неколку студенти по психологија од „Ла Сапиенца“ ја завршуваат својата обука на Институтот за дефектологија во Скопје. За неколку месеци ќе се реализира размена во спротивна насока.

Во тековната фаза на нашиот проект вклучени се некои училишта од Рим и од Скопје, посетуваат семинари, организираат средби со експерти и внатрешни луѓе од двете земји на нивна основа. Од чисто академско ниво сега нашето делување го шириме на професионалните заедници, инволвирајќи ги сите оние кои почнале со поддршка на инклузивниот процес во Македонија или планираат да си обезбедат идна работа на полето на инклузијата во училиштата.

Нашата заложба е да направиме оваа плодна соработка да продолжи, а досега собраните резултати да станат корисно наследство на поширок број професионалци инволвирани на полето на инклузијата во училиштата, а инклузивното образование да се подобри и зголеми во нашите две земји. Посакуваме, со нашите напори, значително да придонесеме за подобар квалитет во реалниот живот на децата со пречки и нивните семејства. Правичноста (капиталот) на една земја на тој начин исто така може да се мери.

Сакаме да им се заблагодариме на:

МИУР (Министерство за универзитетско, научно и технолошко истражување на Република Италија)

ЦНР (Национален Совет за истражување на Република Италија)

НАТО

Деканатот на Филозофскиот факултет при Универзитетот „Св. Кирил и Методиј“

Без финансиската поддршка на спомнатите институции нашата работа никогаш немаше да се спроведе. Благодарност до сите директори на училиштата и наставниците кои ни пружија добредојде во нивните институции, одговараа на нашите прашања и ни ја покажаа нивната работа реализирана со љубов и посветеност.

Им благодариме на студентите на Факултетот за психологија при Универзитетот „Ла Сапиенца“ во Рим и на студентите на Инситутот за дефектологија при Универзитетот „Св. Кирил и Методиј“ во Скопје; благодариме за нивната љубопитност, интерес и младата мудрост со кои пристапија во нашата дебата и дадоа силно значење на нашата улога како универзитетски професори.

We began to spread our action: not only professors and researchers from the two institutions have spent periods of study and research in the partner’s country; at the moment, some students in psychology coming from “La Sapienza” are completing their training at the Institute of Special Education and Rehabilitation in Skopje; in few month the exchange will be realized in the opposite direction.

In the current phase of our project some schools from Rome and from Skopje are involved, attending seminars, organizing meetings with experts and insiders of the two countries at their own bases. From the mere academic level we are now spreading our action to the professional communities, involving all those people who already had begun to support the inclusive process in Macedonia or had planned to have their own future job in the field of school inclusion. 

Our commitment is to make this fruitful co-operation continuing, that the results gathered until now would become a usable heritage by a wider number of professionals involved in the field of school inclusion and that the inclusive education could be improved and enhanced in both our countries. We wish, with our efforts, to significantly contribute for a better quality of the real life of the disabled children and their families. The equity of a country can be measured also in this way.

Acknowledgements:

MIUR (Ministry for University and  Scientific Research of the Republic of Italy)

CNR (National Council for Researches of the Republic of Italy)

NATO

The Deanship  of the Faculty of Philosophy of the University  “Ss Cyril and Methodius”

Without the financial support of the mentioned institutions our work would never been carried on.

We are grateful to all the school managers and the teachers who have welcome us in their institutions, answering our questions, and showing us their work realized with passion and dedication.

We thank the students of the Faculty of Psychology at the University “La Sapienza” in Rome, and the students in Special Education and Rehabilitation at the University “Ss Cyril and Methodius” in Skopje: thanks to their curiosity, interest and young cleverness they have enriched our debate, and gave a stronger meaning to our role of university teachers.

Citation:Langher V, Ajdinski G, Feri R, Petrov R. An Inter-University Co-Operation. Report of a 2-Year Experience. J Spec Educ Rehab 2006; 7(1-2):5-16.

Литература / References

1. Carli R, Mosca A. (1988), Gruppo e istituzione a scuola, Roma: Bollati Boringhieri, 
2. Carli R. (1987),  Psicologia clinica, Torino: UTET