ИНКЛУЗИВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ НА ДЕЦАТА СО ПОСЕБНИ ПОТРЕБИ ВО РЕПУБЛИКА МАКЕДОНИЈА

 

Зора ЈАЧОВА

Филозофски факултет
Институт за дефектологија

Скопје, Македонија

INCLUSIVE EDUCATION OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS IN REPUBLIC OF MACEDONIA

Zora JACHOVA

Faculty of Philosophy
Institute of Special Education and Rehabilitation

Skopje, Macedonia

Вовед

Introduction

Разлика меѓу интеграцијата
и инклузијата

The difference between integration
and inclusion

Инклузијата претставува мултидимензионален концепт, кој содржи нови принципи базирани врз кохезијата на постмодерното општество; а од друга страна инклузијата ја разбираме како модел на интервенција за социјално исклучените групи.
Новиот концепт и терминологија се резултат на промените во социјалната реалност, новите социо-економски услови, идеи и тенденции.
Фактот дека термините "инклузија# и "интеграција# честопати се употребуваат како синоними, ја наметнува потребата од нивна дистинкција.
Инклузијата не претставува интеграција (преместување и вклучување во редовни услови) и не означува асимилација или акомодација на идивидуата во рамките на социо-економските услови и релации во општеството. Во тој контекст инклузијата ги реконструира редовните услови на живеење на начин на кој се креираат можностите за целосна партиципација, припаѓање и социјална интеракција.
Значи, филозофијата на инклузивно образование го содржи радикалниот концепт за трансформација на општеството во сите негови сегменти, односно менување на вредностите, приоритетите и политиката со која се поддржува вечната практика на исклучување и дискриминација. (1)

Inclusion means multidimensional concept which consists of new principles based on cohesion of post-modern society; on the other hand inclusion means a pattern of intervention for socially excluded groups.
The new concept and terminology are results from changes in social reality, new socio-economic conditions, ideas and tendencies.
The fact that the terms “inclusion” and “integration” are frequently used as synonyms imposes the need for their distinction.
Inclusion is not integration (transfer and inclusion in usual conditions) and does not mean assimilation or accommodation of the individual in the framework of the socio-economic conditions and relations in the society. The inclusion reconstructs the usual living conditions in such a way that creates possibilities for complete participation, belonging and social interaction.
Thus, the philosophy of Inclusive Education contains in itself the radical concept of society transformation in all its segments, i.e., changing of values, priorities and policy which support the eternal practice of exclusion and discrimination. (1)

Табела 1. Разлика меѓу интеграцијата и инклузијата (2)

Table 1. Differences between integration and inclusion (2)

Определувајќи ги разликите меѓу термините инклузија и интеграција (Табела 1) доаѓаме до следниве заклучоци:

• Инклузијата е многу поприфатен термин во однос на интеграцијата, бидејќи претставува рефлексија на социјалната полифонија на постмодерното општество, односно инклузијата кореспондира со постмодерниот принцип на плурализмот, бидејќи пристапот врз кој е базиран е „социјалната интеграција” што може да се обезбеди преку избор, соработка и почитување на различните постигнувања;
• Монолитноста е карактеристика на модерните програми за интеграција, базирани врз одговорноста на државата и институциите. Во таа смисла интеграцијата ја поврзуваме со официјалните институции на општеството, организирани преку хиерархиски принцип;
• Инклузијата се организира преку мрежна структура на координација, така што секоја индивидуа е во центарот на системот;
• Моделот за интеграција го поврзуваме со специфични стандарди, дефинирани норми или сет на постигнувања кон просечните резултати врз база на критериумот Нормализација;
• Инклузијата вклучува различна партиципација на индивидуата или групата во социјалните процеси, почитувајќи ја различноста, индивидуалните можности и желби.

Фундаменталниот принцип на инклузивното образование е проценување на различноста во рамките на хуманото општество. Инклузивното образование вклучува идентификација, предизвик и надминување на бариерите на партиципација, условени од социјалните, културните, идеолошките и физичките фактори. Значи, инклузијата е технички едноставна, но социјално комплексна, бидејќи е поврзана со реалноста на училиштето, другите образовни средини до димензијата на инклузијата, наречена „култура”. Во таа смисла инклузијата претставува трансформација на ставовите на луѓето, на училиштата, на системот и на општеството. (3)

When determining the differences between the terms inclusion and integration (Table 1), we may conclude:

• Inclusion is more accepted term vis-à-vis integration, because it is a reflection of social polyphony and postmodern society, i.e., the inclusion corresponds with the postmodern principle of pluralism since the approach it is based on is “social integration” and can be carried out through choice, cooperation and respect of different achievements;
• Monolith is the characteristic of modern programs for integration based on state and institutional responsibilities. In that sense, we connect the integration with official institutions in the society organized on a hierarchy principle;
• Inclusion is organized through net structure of coordination, which means that every individual is in the center of the system;
• Integration is connected to specific standards, defined norms or set of achievements of average results on the base of the criteria Normalization;
• Inclusion contains different participation of an individual or a group in social processes, respecting the differences, individual possibilities and wishes.

The fundamental principle of the inclusive education is estimation of differences in the framework of the human society. The inclusive education contains identification, challenge and overcome of barriers of participation, caused by social, cultural, ideological and physical factors. Thus, inclusion is technically simple but socially complex because it is connected to the reality of the school, other educational environments to the dimension of inclusion so-called “culture”. In that sense, the inclusion is transformation of attitudes of people, schools, system and society. (3)

Инклузивното образование во
Република Македонија

Inclusive education in the
Republic of Macedonia

Фактот дека нашите наставници во 1998 година чувствуваа потреба од втемелување на соодветна инклузивна методологија, технологија и стратегии во инклузивната практика, наметна иницирање активности за едукација на наставниците во редовните училишта преку реализација на проектни активности со цел примена на инклузивната практика. (4)

The fact that our teachers in 1998 felt the need of establishing appropriate inclusive methodology, technology and strategies in the inclusive practice imposed initiation of activities for education of teachers in regular schools through realization of project activities aimed to apply inclusive practice. (4)

Слика 1. Редовното училиште како стимулативна средина

Figure 1. The regular school as stimulating environment

Анализирајќи ја слика 1, можеме да заклучиме дека кај наставниците (1) и родителите (7) се анулирани негативните ставови преку спроведувањето на проектните активности.                               

Analyzing the figure 1, it can be concluded that with teachers (1) and parents (7) the negative attitudes were annulled through realization of the project activities.

Слика 2. Прифатеноста на децата со посебни потреби во редовните училишта од децата врсници

Figure 2.  Acceptance of children with special needs in regular schools by their schoolmates

На слика 2 може да констатираме дека родителите (32) во однос на наставниците (76) имаат поголема скепса во ставовите, кои се однесуваат на прифатеноста на децата со посебни потреби во редовните училишта од страна на децата врсници.

It can be considered from figure 2 that parents (32) in regard to the teachers (76) possess greater skepticism in their attitudes concerning the acceptance of children with special needs in regular schools by their schoolmates.

Слика 3. Архитектонски бариери

Figure 3. Architectonic barriers

Анализирајќи ја слика 3, може да забележиме дека и родителите (57) и наставниците (31) имаат негативен одговор на прашањето во однос на надминувањето на архитектонските бариери.

Analyzing the figure 3, it can be noticed that parents (57) and teachers (31) have negative answer to the question in regard to overcoming the architectonic barriers.

Слика 4. Потреба од дополнителна помош на дефектолог

Figure 4. The need of additional assistance by a special teacher

На слика 4 можеме да заклучиме дека и родителите (93) и наставниците (95) имаат крајно позитивни ставови во однос на потребата од дополнителна помош на дефектолог како специјализирано лице во рамките на инклузивната практика.

It can be considered from figure 4 that parents (93) and teachers (95) possess extremely positive attitudes concerning the need of additional assistance by a special teacher as a specialized person in the framework of inclusive practice.

Слика 5. Вклучувањето на децата со посебни потреби во редовните училишта

Figure 5. Inclusion of children with special needs in regular schools

Анализирајќи ја слика 5 може да заклучиме дека родителите (66) имаат попозитивни ставови од наставниците (42) во однос на вклучувањето на децата со посебни потреби во редовните училишта.

Analyzing the figure 5, it can be concluded that parents (66) have more positive attitudes than teachers (42) in regard to inclusion of children with special needs in regular schools.

Слика 6. Придонесот на родителите во локалната заедница во рамките на инклузивниот процес

Figure 6. Parents’ contribution to the local community in the framework of the inclusive process

Анализирајќи ја слика 6, може да заклучиме дека родителите (49) имаат поголема скепса во однос на наставниците (76), размислувајќи околу прашањето за придонесот на родителите во локалната заедница во рамките на инклузивниот процес.

Analyzing the figure 6, it can be concluded that parents (49) have greater skepticism in regard to teachers (76), considering the issue of parents’ contribution to the local community in the framework of the inclusive process.

Слика 7. Грижата на општествената заедница за децата со посебни потреби

Figure 7. The care of the social community for children with special needs.

На слика 7 може да констатираме дека мал број родители (15) и наставници (12) сметаат дека општествената заедница се грижи за децата со посебни потреби.

It can be concluded from figure 7 that a small number of parents (15) and teachers (12) consider that the social community takes care of children with special needs.

Слика 8. Форми на потребна дополнителна стручна помош

Figure 8. Forms of additional professional assistance

Анализирајќи ја слика 8, може да заклучиме дека најголем број од наставниците (48%) се определиле за изработка на ИОП како една од формите на потребна дополнителна помош.

Analyzing the figure 8, it can be concluded that the largest number of teachers (48%) determined themselves to design IOP as one of the forms for additional necessary assistance.

Слика 9. Прифатеноста на инклузивниот процес од наставниците

Figure 9. The acceptance of the inclusive process by the teachers

На слика 9 може да забележиме дека 56% од наставниците имаат позитивен став во однос на прифаќањето на инклузивниот процес.

It can be noticed from figure 9 that 56% of the teachers have positive attitude towards the acceptance of the inclusive process.

Слика 10. Прифатеноста на инклузивниот процес од страна на родителите

Figure 10. The acceptance of the inclusive process by the parents

Анализирајќи ја слика 10, може да забележиме дека 69% од родителите имаат позитивен став во однос на прифаќањето на инклузивниот процес.

Analyzing figure 10 it can be noticed that 69% of parents have positive attitudes towards the acceptance of the inclusive process.

Заклучоци

Conclusions

• Родителите и наставниците сметаат дека е неприфатлива „автоматската инклузија”;
• Наставниците имаат попозитивни ставови од родителите во однос на прифатеноста на децата со посебни потреби од децата врсници во редовните училишта;
• Родителите и наставниците сметаат дека архитектонските бариери во училиштата не се надминати;
• Родителите и наставниците сметаат дека е неопходна поддршката од мобилните дефектолози во инклузивниот процес;
• Доминира позитивниот став на родителите во однос на вклучувањето на децата со посебни потреби во редовните училишта;
• Ангажирањето на родителите на децата врсници во рамките на инклузивниот процес ќе овозможи анимирање на локалната заедница;
• Родителите и наставниците сметаат дека општествената заедница не се грижи во доволна мера за децата со посебни потреби;
• Наставниците ја нагласуваат неопходноста од поддршката на дефектолозите при изработката на ИОП;
• Родителите и наставниците го прифаќаат реализирањето на инклузивниот процес.

• Both parents and the teachers find “the automatic inclusion” unacceptable;
• The teachers have more positive attitudes than parents towards acceptance of children with special needs in regular schools by their schoolmates;
• Both parents and teachers find the architectonic barriers not overcome;
• Both parents and teachers find the support of the mobile special teachers in the inclusive process necessary;
• The patents’ positive attitude towards inclusion of children with special needs in the regular schools is dominant;
• The engagement of schoolmates’ parents in the framework of the inclusive process will enable animation of the local community;
• Both parents and teachers think that the social community does not take enough care of children with special needs;
• The teachers point out the necessity of the special teachers’ support with the design of IOP;
• Both parents and teachers accept the realization of the inclusive process.

Препораки

Recommendations

• Прифаќање на инклузијата како обврска;
• Да се обезбеди законодавна поддршка за инклузивното образование;
• Примената на стратегиите од активната настава од страна на наставниците претставува основа во инклузивниот пристап;
• „Автоматската инклузија” е неприфатлива;
• Прифаќањето на децата со посебни потреби од страна на децата врсници е еден од основните предуслови во инклузивното образование;
• Дефинирање на специфичните потреби и пружање на соодветна рана интервенција;
• Утврдување на специфичните потреби со официјална проценка од страна на комисија;
• Систем за вреднување на успехот на учениците со посебни потреби;
• Одговорната инклузија подразбира обезбедување на мрежа на координација меѓу сите инволвирани страни;
• Градење на национална рамка за компетентност во почетната настава;
• Фундирање на систем на мрежа од мобилни дефектолози;
• Развој на служба за експертиза и супервизија;
• Надминување на архитектонските бариери;
• Мултидисциплинарен приод.

• Acceptance of the inclusion as an obligation;
• To provide legislative support to the inclusive education
• The implementation of active teaching strategies by the teachers is the base for the inclusive approach;
• The “automatic inclusion” is unacceptable;
• The acceptance of children with special needs by their schoolmates is one of the basic preconditions in the inclusive education;
• Defining the special needs and giving an apropriate early intervention;
• Determing the specific needs with official estimation by a commission;
• System of the success evaluation of pupils with special needs;
• The responsible inclusion means net creating for coordination between the involved parties;
• Building a national framework of competency at initial teaching;
• Establishing a system of mobile special teachers’ net;
• Development of service for expertise and supervision;
• Overcoming of architectonic barriers;
• Multidisciplinary approach

Citation:Jachova Z. Inclusive Education of Children with Special Needs in Republic of Macedonia. J Spec Educ Rehab 2004; 5(1-2):35-46.

Литература / References

1. Barton L. Market ideologies, education and the challenge fo inclusion. Inclisive Education, London: Kogan Page, 1999: 58.

3. REPORT-SUB-REGIONAL WORKSHOP CENTRAL AND EASTERN EUROPE, BUCHAREST: UNESCO CEPES, 2000: 35.

2. Sucur Z. Inclusion concept: Sociological perspective. Proceedings of the 5^th Scientific Conference of Rehabilitation and Inclusion, Zagreb: Faculty of Special Education and Rehabilitation, University of Zagreb,1997: 35.

4. Јачова З, Самарџиска-Панова Љ, Лешковски И, Ивановска М. Прирачник за проектот Инклузија на децата со посебни потреби во редовните училишта во Р.М. Скопје: Биро за развој на образованието, 2002: 8.