ВРСНИЧКИ ИНТЕРАКЦИИ ВО ПАРАЛЕЛКИ СО ПРИМЕНА НА КОНЦЕПТОТ ЗА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАНИЕ

Виолета АРНАУДОВА¹               
Татјана ТАКАШМАНОВА-СОКОЛОВСКА¹
Зора ЈАЧОВА²

Филозофски факултет
Институт за психологија¹
Институт за дефектологија²

Скопје, Македонија

PEER INTERACTION IN CLASSES WHICH USE THE
CONCEPT OF INCLUSIVE
EDUCATION

Violeta ARNAUDOVA¹
Tatjana TAKASHMANOVA-SOKOLOVSKA¹
Zora JACHOVA²

Faculty of Philosophy
Institute for Psychology¹
Institute of Special Education and Rehabilitation²

Skopje, Macedonia

Вовед

Introduction

Трудот претставува обид емпириски да се проследи социо-емоционалната клима во паралелки во кои се применува инклузивна едукација.
Инклузивното образование претставува флексибилна и индивидуализирана поддршка на децата и младите со посебни образовни потреби во рамките на редовните училишта (Ture Jonson, 1994). Инклузивното образование, како интегрална компонента на целиот образовен систем, овозможува соодветна едукација за сите, ги распознава и почитува различните потреби и способности, вклучувајќи ги и различните стратегии на учење.

Флексибилноста на системот се рефлектира врз методите и материјалите што се користат за да им се овозможи на децата со посебни образовни потреби најефикасен пристап до редовните наставни програми.
При изработката на соодветена Наставна програма што ги исполнува целите на инклузивното образование се земаат предвид две гледишта:

• Потребата од рефлектирање на широките цели на образованието, што треба да се однесуваат на сите деца, без разлика на нивните способности, потреби и видот на училиштето што го посетуваат;
• Наставната програма мора да прави разлика во способностите, потребите и подготвеноста на секој ученик посебно.

Ефективна наставна програма не само што ги дозволува разликите, туку го истакнува потенцијалот низ процесот на колаборативното учење. Добриот начин на пренесување на наставните содржини ќе зависи од наставниците кои ќе имаат разбирање не само за потребите на нивните ученици и соодветноста на наставните стратегии, туку ќе треба да располагаат со ефективни вештини за управување со училницата, соодветна распределба на изворите, со обврска за целосна партиципација на учениците и внимателна одделенска поддршка.
Инклузивната настава се базира врз активна настава-интерактивно учење, кое во себе вклучува:

• Функционални наместо фактографски знаења. Во центарот на учењето е сфаќање на поимите, процесите а не помнење на голем број факти. Се инсистира на користење на сите сетила и сите канали за прием на информации.
• Сеопфатен наместо нагласен когнитивен развој. На социо-емоционалниот и психомоторниот развој им се придава исто значење како и на когнитивниот развој. И тие се третираат комплементарно.
• Содржини, значајни за актуелниот живот, што ќе му овозможат на детето да го постигне моментниот развоен потенцијал и подобро да се снаоѓа во реалниот свет.
• Можност за личен избор. Личниот избор на содржини дава повеќе можност за максимално интелектуално и емоционално ангажирање.
• Холистички приод. Детето го поима светот како целина и затоа програмските содржини најчесто се третираат како меѓусебно поврзани, како дел од големи комплекси.

За организација и реализација на инклузивната настава важно е да се овозможи:

• Стимулативна средина за учење-материјалите се средени во катчиња за проучување на одделни аспекти на предметот, се обезбедува доволен број на книги, помагала, енциклопедиски изданија;
• Недирективно-демократско водење на наставата, со што се овозможува интелектуална автономија на ученикот.
• Учење врз лично искуство, каде што сетилното перципирање е основа за прибирање информации и за стекнување знаења.
• Диференциран приод во учењето, прокламирана цел на основното образование е оптимален индивидуален развој, каде што се планира работата на секој ученик. Таа му овозможува да ги развива особено оние способности во кои тој е најдобар и преку кои може да се афирмира.
• Кооперативно учење; ситуации на учење во групи и парови и сл.

The paper presents an attempt empirically to analyze the socio-emotional atmosphere in the classes where inclusive education is applied.
The inclusive education indicates a flexible and individualized support for children and youth with special needs education in the framework of the regular schools (Ture Jonson, 1994). The inclusive education as an integral component of the whole educational system, enables appropriate education for all, recognizes and respects the different needs and abilities, including various strategies of learning.

The flexibility of the system is reflected of the methods and materials that are used in order to enable the children with special needs education the most efficient approach to regular curriculums.
In preparation of appropriate curriculum which fulfils the aims of exclusive education, two viewpoints are taken into consideration:

• The need of reflecting the broad objectives of education that should refer to all children, no matter their abilities, needs and kind of school they attend;
• The curriculum must make distinction in abilities, needs and readiness of each pupil individually.

The effective curriculum not only allows differences, but it points out the potential through the process of collaborative learning. The good way of conveying the teaching contents will depend on teachers who have understandings not only for the needs of their pupils and appropriate teaching strategies, but they should possess effective skills to manage their classroom, appropriate source distribution with obligation for complete pupils’ participation and careful class support.
The inclusive education is based on active teaching-interactive learning which includes:

• Functional instead of facto-graphic knowledge. It is awareness of ideas, processes, but not remembering a large number of facts in the focus of learning. It is very important the use of all senses and all channels for receiving information.

• A comprehensive instead of emphasized cognitive development. Both socio-emotional and psycho-motor development are equally considered as cognitive development and they are complementary treated.
• Contents which are important for current life. Contents which will enable the child to reach his/her immediate developmental potential and to cope better with the real world.
• The possibility for personal choice. The personal choice of contents gives a greater opportunity for maximal intellectual and emotional engagement.
• Holistic approach. The child understands the world as a whole and therefore, the program contents are most frequently treated as mutually linked, as a part of huge complexes.

For organization and realization of inclusive teaching, it is important to provide:

• Stimulating environment for learning- the materials are put in places for research of different aspects of the subject, with sufficient number of books provided, helping devices, encyclopedic issues;
• Non-directive-democratic conducting of teaching, this way provides intellectual autonomy of the pupil.
• Learning on personal experience where the sensitive perception is a base for collecting information and for acquiring knowledge.
• Differentiated approach to learning- proclaimed aim of the elementary education is optimal individual development where work of each pupil is planned, which enables the pupil to develop especially his/her best abilities and which affirm the pupil.
• Cooperative learning; situation for learning in groups and pairs and so on.

Метод

Method

Во македонскиот модел на инклузивно образование под "деца со посебни образовни потреби# подразбираме: деца со пречки во психичкиот развој, слепи и слабовиди; глуви и наглуви; деца со пречки во говорот; со телесна инвалидност; хронично болни деца; деца со пречки во поведението; со тешкотии во учењето; со емоционални проблеми; деца без родители; деца кои доаѓаат од семејства со нарушени семејни односи; деца кои доаѓаат од културно депримирани семејства; деца кои не го познаваат јазикот на кој се изведува наставата; деца на бегалци и раселени лица и надарени ученици.

The Macedonian pattern of inclusive education, the term “children with special needs” means: children with psycho-developmental disabilities, blind and with poor vision; deaf and hard-of-hearing; children with speech difficulties; with physical disabilities; chronically ill children; children with behavioral difficulties; with learning difficulties; with emotional problems; parentless children; children who come from families with troubled relations; children from cultural-deprived families; children who don’t know the language in which the teaching is performed; children of refugees and displaced persons and gifted pupils.

Примерокот во ова истражување е пригоден и вклучува 55 ученици од две паралелки на возраст од 9-10 (III одд.) и 13-14 години (VII одд.) од основното училиште "Димо Хаџи-Димов# од Скопје. Во паралелката од трето одделение 15 ученици се од женски пол а 17 од машки. Во паралелката од седмо одделение 18 ученици се од женски пол, а 15 се од машки пол. Во двете паралелки се вклучени деца со телесна инвалидност и анорексични проблеми.
Истражувањето беше извршено со социометриска постапка со користење на три социометриски критериуми: седење во клупа, заедничко учење на училишна содржина и дружење во слободното време. Изборите беа целосно исцрпени, поточно, користен е неограничен и ограничен избор.

The sample of this research is convenient and includes 55 children from two classes at the age of 9-10 (third grade) and 13-14 (seventh grade) from regular elementary school “Dimo Hadzi-Dimov” in Skopje. In the third grade class, 15 pupils are females and 17 are males, and in the seventh grade class, 18 pupils are females and 15 are males. Children with physical disabilities and anorexic problems are included in both classes.
The research was conducted using a socio-metric procedure, applying three socio-metric criteria: sitting at the school bench, cooperative learning of teaching content and companionship in the free time. The choices were entirely exhausted precisely both limited and unlimited ones were used.

По добивањето на одговорите, изработени се социометриски матрици за сите три критериуми, социограми на позитивни и негативни избори за сите три критериуми, утврдени се индивидуалните индекси на социјалниот статус и индексите на групна тензија и групна кохезија.

After obtaining the responses, the following was prepared, socio-metric matrixes for the three criteria, socio-grams of positive and negative choices for the three criteria, the individual indexes of social status and the indexes of the group tension and cohesion were determined.

Резултати

Results

Анализата на резултатите, пред сé, анализата на групните индекси, покажува дека во групите надвладува тензија наместо кохезија.

The analysis of the results, that is the analyze of group indexes, indicate that the tension prevails instead of cohesion in the groups.

Табела 1. Индекси на групна тензија (ИГТ) и индекси на групна кохезија (ИГК) за различни критериуми и различни возрасти

Table 1. Indexes of group tension (IGT) and indexes of group cohesion (IGC) for different criteria and different age

Како што се забележува од табелата, (Табела 1) индексите на групна тензија се движат од 4,97 (VII одделение) до 5,02 (III одделение). А индексите на групна кохезија се во дијапазонот од 0,31 (III одделение) до 0,32 (VII одделение). Ова е уште поочигледно во приказот на социограмите, избрани како најтипични за ученици со посебни образовни потреби, поточно, избрани се социограми во однос на критериумот Заедничко учење. Социограмите, пред сé, нñ овозможуваат споредбена анализа на врсничките интеракции на иста возраст.
Од анализата на негативните социограми се добива впечаток дека според прикажаниот критериум, третоодделенците покажуваат во поголема мера негативни ставови кон учениците со посебни образовни потреби (ученик бр. 32 и ученик бр. 8), што не е случај со седмоодделениците (ученик бр. 3). Ако се погледнат позитивните социограми, сепак, се забележува дека овие ученици не претставуваат вистински негативни соѕвездија, туку се синџиресто поврзани со групата и учествуваат во определување на групната динамика.
Во контекстот на овие согледувања е и интерпретацијата на индивидуалните индекси на социјален статус, која покажува дека треба да се биде внимателен при генерализирање на присуството на тензија во групите. Всушност, индивидуалните индекси на социјален статус укажуваат дека учениците со посебни образовни потреби главно се добро приспособени.

As it is noticed on the table (Table 1), the indexes of group tension range from 4.97 (seventh grade) to 5.02 (third grade), and the indexes of group cohesion range from 0.31 (third grade) to 0.32 (seventh grade). This is even more obvious in the socio-grams, chosen as the most characteristic for pupils with special needs education, more precisely, socio-grams were chosen in relation to the Cooperative learning criteria. Socio-grams, first of all enable comparative analyses of peer interaction at the same age.
The analysis of the negative socio-grams indicate the impression that according to shown criteria, the third grade pupils show, on a higher level, negative attitudes towards pupils with special needs education (pupil No. 32 and pupil No. 8) which is not the case with the seventh grade pupils (pupil No. 3).If the positive socio-grams are observed, these pupils do not indicate real negative constellation, but they are chained with the group and participate in determination of the group dynamics.
In the context of these perceptions is the interpretation of the individual indexes of social status which indicates that it is very important to be careful in generalizing the existence of tension in the groups. In fact, the individual indexes of social status indicate that the pupils with special needs education are generally well adapted.

Табела 2. Просечни вредности на индексите на социјален статус (ИСС) за различни критериуми кај учениците од трето одделение

Table 2. Average values of the Indexes of social status (ISS) for different criteria with third grade pupils

Табела 3. Просечни вредности на индексите на социјален статус (ИСС) за различни критериуми кај учениците од седмо одделение

Table 3. Average values of the Indexes of social status (ISS) for different criteria with seventh grade pupils

Сепак, кај групата со пониска возраст се забележува дека социо-емоционалната адаптација е во извесен степен пониска и се движи во опсегот од -0,52 до 0,31 наспроти групата со повискока возраст (-0,48 до 0,40). Во овој контекст децата со посебни образовни потреби покажуваат лоша прифатеност во групата. Притоа екстремно високите и екстремно ниските индивидуални индекси на социјален статус не се директна последица од нивните посебни образовни потреби. Поточно, врсничките интеракции не зависат директно од специфичните пречки во развојот. Впрочем, како што се забележува од прикажаните резултати во табелите 2 и 3 индивидуалните индекси на социјален статус, изведени од трите социометриски критериуми на учениците со посебни образовни потреби (ученик бр. 8 и бр. 32 од трето одделение и ученикот бр. 3 од седмо одделение) се движат во рамките на просечно приспособени ученици.

However, the lower age group shows that the socio-emotional adaptation is on a lower level and ranges from -0.52 to 0.31, opposite to the higher age group (-0.48 to 0.40). In this context, children with special needs education show low acceptance in the group, but extremely high and extremely low individual indexes of social status are not directly influenced by their special needs education. Precisely, the peer interactions do not directly depend on specific developmental difficulties. In fact, as it is noticed from the presented results in Tables 2 & 3, the individual indexes of social status derived from the three socio-metric criteria of pupils with special needs education (pupil No. 8 and No. 32 from the third grade and pupil No. 3 from the seventh grade) range in the framework of average adapted pupils.

Дискусија

Discussion

Во Република Македонија како неминовност се јавува стремењето кон интеграција на нашиот воспитно-образовен систем кон современите европски стандарди и модели на инклузивна едукација, преку иницирање и имплементирање на иновации во образованието врз една веќе востановена дидактичка основа со традиција. А, воведувањето на инклузивно образование, подразбира и соочување со повеќе дилеми, за чие решавање е потребно да се имаат предвид резултатите од анализата на позитивните искуства од инклузивното образование на другите воспитно-
образовни  системи  во  светот,  како  и критички осврт на досегашните теориски сознанија и практични искуства кај нас и во светот во поглед овој вид на образование.
Во промовирањето на овој вид образование станува неопходно обезбедувањето врз база на информации кои би вклучиле:

• Преглед на релевантната легислатива;
• Донесување прописи;
• Иницирање нови концепти за обука на наставниците;
• Воведување и развој на соодветен инклузивен модел за едукација на деца со посебни образовни потреби;
• Флексибилност и адаптација на националниот курикулум;
• Обиди за проширување улогата на посебните училишта преку нивното функционирање како ресурсни центри;
• Поддршка на иницијативите на асоцијациите за лица со посебни потреби;
• Поставување механизми за координација со специјализираните установи во рамките на локалната заедница.

Земајќи го предвид фактот дека еден од значајните индикатори што го користиме при проценката на ефектите од реализираните активности е обезбедувањето на позитивната клима за врсничките интеракции во рамките на инклузивното образование и почитувањето на различноста, ги издвојуваме следните сознанија:

• Промовирање на инклузивната практика во проектните училишта;
• Информирање на стручната јавност за потребите на децата со ПП;
• Создавање средина за учење што ги вклучува сите;
• Развој на позитивните карактеристики на личноста кај децата врсници за прифаќање и почитување на разликите;
• Соработка меѓу членовите на групите во рамките на активностите и кооперативното учење;
• Примена на различни форми на кооперативно учење во наставниот процес, со цел промена на секојдневната меѓусебна комуникација меѓу децата со ПП и децата врсници и зголемување на самодовербата кај сите ученици.

Значи, зошто е пожелно инклузивно образование?
Затоа што:

• се базира на учење врз лично искуство, користење на сите сетила и сите канали за прием на информации => стекнување функционални наместо фактографски знаења;
• се темели врз диференциран приод во учењето => секој ученик ги развива особено оние способности во кои тој е најдобар и преку кои може да се афирмира;
• се темели врз демократско водење на наставата, со што се овозможува интелектуална автономија на ученикот;
• дава можност за личен избор => ученикот има можности за максимално интелектуално и емоционално ангажирање;
• е насочено кон сеопфатен развој, наместо нагласен когнитивен развој.
• се базира врз кооперативно учење-ситуации на учење во групи и двојки.

Во таа смисла инклузивната практика поздразбира и неопходна поддршка од наставниците и родителите. Фактот дека нашите наставници чувствуваат потреба од втемелување на соодветна инклузивна методологија, технологија и стратегии во инклузивната практика, иницира активности за едукација на наставниците во редовните училишта за примена на инклузивната практика. За непречено реализирање на оваа цел релевантните институции иницираат и поддржуваат активности што значат поквалитетно и похумано образование, што подразбира обезбедување локална инфраструктура и координација на стручни лица за поддршка и обезбедување на редовните училишта во кои се вклучени деца со посебни образовни потреби со соодветни наставни средства и помагала.

In the Republic of Macedonia, the aspiration towards integration of our upbringing and educational system with the contemporary European standards and patterns of inclusive education is unavoidable through initiation and implementation of innovations in the education on an already established didactic base with tradition. But, the implementation of inclusive education means coping with many dilemmas, which resolving requires the results of the analyzes of inclusive education positive experiences of other upbringing and educational systems in the world as well as critical review of previous theoretical knowledge and practical experiences in our country and worldwide in regard to this kind of education.
In promoting this kind of education, it is necessary to provide a data base with:

• Review of relevant legislation;
• Bringing of regulations;
• Initiation of new concepts for training of teachers;
• Introduction and development of appropriate inclusive pattern for education of children with special needs education;
• Flexibility and adaptation of National curriculum;
• Attempts to extend the role of special schools through their functioning as resource centers;
• Support to the initiatives of the associations for people with special needs;
• Creation of mechanisms for coordination with specialized institutions in the framework of the local community.

Taking into consideration the fact that one of the most important indicators, used in evaluation of realized activities effects, is providing of positive atmosphere for peer interactions in the framework of inclusive education and respect of the diversity, we point out the following knowledge:

• Promotion of inclusive practice at project schools;
• Information to professional public for the needs of children with special needs;
• Creation of environment for learning which includes everybody;
• Development of positive personal characteristics of children at the same age for acceptance and respect of differences;
• Cooperation among group members in the framework of activities and cooperative learning;
• Implementation of different forms of cooperative learning in the teaching process for change of everyday mutual communications among children with special needs and children at the same age and increase of self-confidence with all pupils.

Why is inclusive education desirable?
Because:

• It is based on learning by personal experience, use of all senses and all channels for receiving the information => acquiring functional instead of facto-graphic knowledge;
• It is based on differentiated approach to learning => pupils especially develop their best characteristics which affirm them.
• It is based on democratic carrying out the teaching process, enabling intellectual autonomy of the pupil.
• It gives a possibility for personal choice => the pupil has the possibility for maximal intellectual and emotional engagement.
• It is aimed to comprehensive development, instead of stressed cognitive development.
• It is based on cooperative learning – situation of learning in groups and pairs.

Citation:Arnaudova V, Takashmanova-Sokolovska T, Jachova Z. Peer Interaction in Classes Which Use the Concept of Inclusive Education. J Spec Educ Rehab 2004; 5(1-2):87-98.

Литература / References

1. Јачова З, Самарџиска-Панова Љ, Лешковски И, Ивановска М. Прирачник за проектот Инклузија на деца со посебни потреби во редовните училишта во Р. Македонија, Скопје: Биро за развој на образованието, 2002.
2. Керамичиев Д. Психологија, Скопје: Македонска искра, 1999.

3. Керамичиева Р. Психологија, Просветно дело, Скопје, 1996.
4. Jonsson T. Inclusive Education, Hyderabad: Institute of Research and Rehabilitation for the mentally Handicapped Press, 7, 1994.