Read: 8988

Тајр ЏОНСОН

ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАНИЕ¹

“Рехабилитацијата ги вклучува сите мерки насочени кон намалување на степенот на попреченоста на една личност, овозможувајќи му на лицето стекнување независност, социјална интеграција, подобар квалитет на животот и можност да се осознае себеси.” (цитат од: Helander E. Prejudice and Dignity, NY 1993)
Соработката меѓу различните сектори и членови на општествената заедница објективно е неопходна. Ефективната комуникација меѓу партнерите во процесот на рехабилитација е мошне важна, оттука таа треба да се воспостави. Несоодветната комуникација е фрустрирачко искуство за многумина што работат во оваа област. Значајно е да се нагласи дека сите партнери играат еднакво важни улоги на определен степен од процесот на рехабилитација. Честопати попреченоста во развојот се открива од страна на здравствените или на социјалните служби. Кога детето ќе биде на училишна возраст, најголема грижа на родителите им е да обезбедат добро образование за своите деца, а во подоцнежната фаза и некој вид на средно-стручно образование.

Образование и ЦБР (општествено заснована рехабилитација)
Образованието е една од најважните компоненти на рехабилитацијата. Рамковната акција за Специјално образование, усвоена на светската конференција за специјално образование во Саламанка во 1994, нагласува дека: “Интегративното образование и општествено заснованата рехабилитација се комплементарни и заемно се надополнуваат сî со цел за да им служат на оние кои имаат потреба од специјално образование. И двете се засновани врз принципите на вклучувањето, интеграцијата и учеството, а претставуваат добро тестиран и ефективен пристап кон промовирање на еднаквост за оние кои имаат потреба од специјално образование, што е дел од националната стратегија за постигнување образование за сите”. (The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. World Conference on Special Needs Education: Access and Quality, Salamanca, Spain, 7-10 June 1994. UNESCO and Ministry of Education and Science, Spain 1994.)
За децата со пречки во развојот што имаат потреба од специјално образование, поголем број на држави имаат изградено повеќе или помалку паралелен училишен систем наречен “специјално образование”. Ова беше ситуација што досега не беше во доменот на редовното образование и имаше многу мал процент (1-2%) на оние што имаат потреба од дополнителна помош. Не е ретко да се слушне претставник на училишниот систем како изјавува: “Овие не се наши деца, тие му припаѓаат на специјалното образование”. (Jonsson T. Inclusive Education. UNDP, Geneva 1995.)
Иако определен број на деца што имаат пречки во развојот “спонтано се интегрирани” во редовните училишта, а огромно мнозинство на деца и млади луѓе кои имаат пречки во развојот и имаат потреба од специјално образование во земјите во развој (особено во рурални средини) не се вклучени во соодветно образование.
Јазот што постои во целиот свет меѓу потребите и можностите е проблем што стимулира решавање на стратегија за лицата со пречки во развојот. Поединечно тоа се остварува со организирање на специјални училишта и центри, кои во секој случај не можат да излезат во пресрет на повеќето лица со пречки во развојот. Редовните училишта треба да играат поголема улога. Тие мора да ги реорганизираат нивните “погледи”, наставата и наставните програми со примена на “инклузивно образование” односно со вклучувања на различни деца со пречки во развојот во него.

Образование за сите

Во Светската декларација за образование за сите од Обединетите нации, усвоена во 1990, се промовираат основните принципи на образованието за сите, а во еден од нејзините членови стои: “Треба да се преземат чекори со цел да се обезбеди еднаков пристап за секоја категорија на лица со пречки во развојот и тоа како составен дел на образовниот систем” (цитат од: WCEFA. World Declaration on Education for All, Inter-Agency Commision for the World Conference on Education for All, 1990). Откако ќе се обезбеди пристап во образовниот систем на децата со потреба од специјално образование, дури тогаш ќе може да се постигне целта “Образование за сите”.
Погореспоменатата декларација е проследена од страна на Светската конференција за специјално образование во Саламанка, Шпанија 1994. Во “Изјавата од Саламанка”, владите од сите земји во светот се насочени “да го усвојат инклузивното образование како закон или принцип”. Понатаму стои дека: “Секое дете има посебни карактеристики, интереси, способности и потреби за образование” и дека: “оние со потреба за специјално образование треба да имаат пристап во редовните училишта, што треба да се приспособат за нив со оформување на специјална едукација, која ќе биде во состојба да им излезе во пресрет на овие потреби”.

Потреба од образовни реформи

Многу земји во развој го имаат задржано стариот систем на испитување, кој зад себе остава 50% и повеќе од учениците што не положиле, па остануваат со чувство на грешки и фрустрации. Тие се “остатоци” и никогаш повеќе не го продолжуваат своето образование или пак продолжуваат само неколку години и тоа како повторувачи, бидејќи не им е излезено во пресрет на нивните потреби. Овие деца повеќе се јасна слика за грешките на училиштата, отколку за неспособноста на учениците да научат. Образовниот систем со образование за сите, треба да им обезбеди право на сите деца за смислено образование, засновано врз индивидуални потреби и способности.
Редовните училишта сега имаат поголема улога во процесот на обезбедување образование за децата со пречки во развојот. Со тоа што образовниот систем се прави по флексибилен и адаптивен и со тоа што се усвојува “инклузивното образование” се докажува дека голем предизвик е дискусијата на две основни прашања: “Каква е улогата на образованието?” и “Што сакаме да ни учат децата на училиште?” Ова може да доведе до потреба од реформи во образовниот систем од традиционален, експериментално ориентиран пристап кон еден инклузивен пристап, ориентиран кон децата. (табела 1)

Како систем, инклузивното образование треба да биде флексибилно. Основен принцип треба да му биде образование во редовно одделение, секогаш кога е можно. Оваа потреба од флексибилност мора да се рефлектира врз методите и материјалите што се користат за да им овозможат на ваквите деца најефикасен пристап кон редовните наставни програми.

Кога се размислува за видот на потребните услуги, секогаш почетна точка на размислувањето треба да биде-што е тоа што е најдобро за секое дете. Инклузивното образование не се одвива во специјални училишта или центри. Овие видови на училишта треба да постојат само за деца со посложена попреченост или пак за децата на кои им е потребна повеќе специјализирана помош, на пример, глувите деца. Оваа алтернатива би требало да се земе во предвид ако редовното одделение не може да ги задоволи нивните потреби.
Во согласност со новата политика на инклузивното образование, специјалните училишта сî повеќе започнуваат да функционираат како истражувачки и ресурсни центри. Тие се вклучени во донесувањето на програмите што се базираат врз нивното огромно искуство и знаење. Специјалните училишта и центри ги поврзуваат своите активности со активностите на редовните училишта, семејствата и заедниците. Инклузивното образование на децата со пречки во развојот им овозможува да живеат со своите семејства, да одат во најблиските училишта исто како и другите деца. Овие околности се од витално значење за нивниот развиток. Прекинувањето на нормалниот развој на децата со пречки во развојот може да доведе до поголеми последици од самата попреченост.
Во овој контекст важно е да се нагласи улогата на родителите. Тие имаат право да одлучуваат за сите прашања што се во врска со нивните деца. Родителите треба да бидат партнери во образовниот процес. Таму каде што постои ваква соработка, родителите се јавуваат како основни носители на поддршката на наставниците во нивните училишта.
Постојат доста практични прашања што треба да се решат пред детето со пречки во развојот да тргне на училиште. Подготовките што треба да се преземат се едноставни и се обезбедуваат со координација меѓу локалните и неконвенционалните иницијативи. Посебно треба да се нагласи дека училишните другари на детето претставуваат важен сегмент во надминувањето на неговите проблеми.

Мобилни ресурсни учители

За да се воведе инклузивното образование во редовните училишта, особено е важно да се заснова систем на “повеќенаменски” ресурсни учители. Овие специјално обучени учители треба да ги имаат следните функции:

• Да му овозможат поддршка на персоналот што се сретнува со децата со пречки во развојот, меѓу децата во училиштето.
• Да развиваат индивидуални програми заедно со одделенскиот раководител.
• Да го насочи одделенското раководство да им помага на децата со пречки во развојот.
• Да го усогласи трансферот на информации кога детето менува наставник или училиште.
• Да укаже на потребите на новопримените деца.
• Да им помогне на наставниците да го адаптираат редовното одделение за работа со деца со пречки во развојот.
• Да обезбеди помош во одделението.
• Да обезбеди индивидуални и групни инструкции надвор од одделението кога за тоа ќе има потреба.
• Да ги надгледува ефектите од индивидуалните програми.
• Да í помогне на училишната управа во адаптирањето на училишната средина на начин што ќе ги задоволи образовните потреби.
• Да ја надгледува потребата и употребата на специјалните материјали и апарати.
• Да работи како инструктор во работилниците во врска со прашања што се однесуваат на децата со пречки во развојот.
• Да работи во својство на промотор на промените, укажувајќи на добрите страни на инклузивното образование.

По потреба ваквиот ресурен учител мора да му помага на наставникот во редовното одделение, работејќи и со редовните ученици и со учениците со пречки во развојот. Неговата помош особено е важна кога треба да се работи нова тема. Всушност ова може да се оствари кога овој учител и редовниот учител работат како тим.
Во некои случаи детето може да биде повлечено од наставата на определено време. Во други конкретни случаи како подготовка за формално образование на детето, можат да му се зададат домашни задачи да ги изработува со помош на родителите, соседите, роднините и слично. Цело време ресурсните учители треба да соработуваат со редовните учители. Тие треба да помагаат, но не и да ја заменат работата на редовните учители. Ресурсните учители не треба да се однесуваат како експерти за сî и заедно треба да ги решаваат различните проблеми.
Една од клучните функции на овие учители е да помагаат во изготвувањето на материјали за децата со пречки во развојот и во комуникацијата на детето и одделенскиот раководител. Исто така тој треба да обезбедува и истражувачки материјал.
Како основа во работата на ресурсните учители е и советувањето на родителите, децата, учителите, директорите и тн. Исто така тој треба да дискутира со редовните учители во врска со воведување на образовни програми и активности за децата со пречки во развојот. За ова треба да бидат информирани и родителите на децата со пречки во развојот.
Ресурсните учители имаат важна улога во работните активности на редовните учители, укажувајќи ги специфичностите на ваквите деца. Како резултат на ваквите активности наставниците ќе ги зголемат општите знаења за децата со пречки во развојот што е предуслов за успешно вклучување на сите деца со пречки во развојот.
Мобилните ресурсни учители треба да бидат природна врска помеѓу училиштето и другите установи што работат со деца со пречки во развојот како што се: специјалните училишта, истражувачките центри, ЦБР програмата, социјалните центри, функционалниот тренинг, помошта за говор и др.
Мошне е важно мобилните ресурсни учители да не работат во многу училишта и да минуваат многу време патувајќи од едно во друго училиште, а со ова би се намалила неговата ефикасност. Како и да е, на редовните учители откако ќе стекнат поголемо искуство и знаење во работата со ваквите деца со пречки во развојот, нема да им е потребна помош во онолкава мера како претходно.

Политика и реалност

Отворањето на редовните училишта за децата со пречки во развојот не е лесна задача. Политиката на интеграција, инклузивното и редовно образование и чекорење во вистинска насока може лесно да застрани ако не се вгради претпазливо. Да ви дадам еден пример:
Индија скоро го донесе актот за деца со пречки во развојот во кој стои дека: “Ниту едно училиште не смее да одбие дете врз основа на хендикепираност. Одбивањето ќе биде добра причина за намалување на признанијата на училиштето или на факултетот, како и намалување на нивниот углед...” Ова изгледа како импресивен обид да се гарантира основното право на образование за сите.
Сепак треба да посочиме дека постои огромен јаз помеѓу идеалната ситуација и сегашната реалност. “Нема интервенција при стекнувањето специјални вештини на учителите или пак постојат предрасуди за способностите на децата. Секторот за образование не е опремен ниту со знаења, ниту со материјали за да може да се работи со децата со пречки во развојот, што се интегрирани.” (Gloria Burrett, Mita Nudy. Convention on the Right of the Child, The Disabled Child,1994.)
Од особено значење во овој случај се Стандардите на ОН за еднаквост на можностите за хендикепирани деца чл.6.6. “Да се овозможи образование на лицата со пречки во развојот државите треба:

• да имаат јасна државна политика, разбирање и прифатливост на училишно ниво и во пошироката општествена заедница
• да се овозможи флексибилност во наставните планови, додатоци и адаптации
• да обезбедат квалитетни материјали, мобилни учители, инструктори и учители за поддршка.

Овој пример покажува колку е важно сите делови да се на свое место. Не е доволно да се презентира и вгради само еден дел. Политиката на вклучување не може да стои сама и “не може да биде замена за внимателно планирање на интервенцијата и системска надградба на вградувачите на оваа интервенција”. (Gloria Burrett, Mita Nundy. Convention on the Rights of the Child, The Disabled Child, 1994.)

Заклучок

“Специјалните” деца не треба да се спречуваат во тоа да бидат “специјални”. Целта мора да соодветствува на сите ученици како индивидуи, да се препознае нивната посебност како нешто што се цени и почитува. Инклузивно образование што им одговара на специјалните потреби ќе има позитивни резултати за сите ученици.
“Сите деца и млади луѓе во целиот свет, со нивните индивидуални сили и слабости, желби и надежи, имаат право на образование. Не е во ред образовните системи да образуваат само определен тип на ученици. Затоа, образовниот систем на секоја држава мора да ги задоволи потребите на сите ученици. Ова е огромна и тешка задача, но каде што има желба и волја таму ќе се изнајде и начин”.

ЛИТЕРАТУРА

1. Helander E. Prejudice and Dignity. UNDP, NY 1993.
2. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. World Coference on Special Needs Education: Access and Quality, Salamanca, Spain, 7-10 June 1994. UNESCO and Ministry of Education and Science, Spain 1994.
3. Jonsson T. Inclusive Education. UNDP, Geneva 1995.
4. WCEFA. World Declaration on Education for All, Inter-Agency Commission for the World Conference on Education for All, 1990.
5. Gloria Burrett, Mita Nundy. Convention on the Rights of the Child, Tha Disabled Child, 1994.
6. Lindqvist B. Special Needs Education: Conceptual Framework, Planning and Policy Factors. Paper presented at the World Conference on Special Needs Education, Salamanca, Spain 1994.

¹Ture Jonsson работи за UNDP Меѓународна програма за лица со пречки во развојот. Тој има долгогодишно искуство стекнато работејќи во Африка и Азија, но и како советник за специјално образование во комитетот на UNESCO, Париз.