JSER Policies
JSER Online
JSER Data
Frequency: quarterly
ISSN: 1409-6099 (Print)
ISSN: 1857-663X (Online)
Authors Info
- Read: 75563
МАНИФЕСТАЦИЈА НА СПЕЦИФИЧНИ ТЕШКОТИИ
ВО УЧЕЊЕТО КАЈ ДЕЦА СО ПРОСЕЧНА
ИНТЕЛИГЕНЦИЈА И ДЕЦА СО ИНТЕЛЕКТУАЛНА
ПОПРЕЧЕНОСТ
Наташа ЧИЧЕВСКА-ЈОВАНОВА 1
Оливера РАШИЌ-ЦАНЕВСКА 1
Александра КАРОВСКА-РИСТОВСКА 1
Даниела ДИМИТРОВА-РАДОЈИЧИЌ 1
Весна ЦЕКОВСКА 2
|
SPECIFIC LEARNING DIFFICULTIES
MANIFESTATION IN CHILDREN WITH AVERAGE
INTELIGENCE AND CHILDREN WITH
INTELLECTUAL DISABILITIES
Natasha CHICHEVSKA-JOVANOVA 1
Olivera RASHIKJ-CANEVSKA 1
Aleksandra KAROVSKA-RISTOVSKA 1
Daniela DIMITROVA-RADOJICHIKJ 1
Vesna CEKOVSKA 2
|
Вовед
Во денешниот динамичен свет кој многу брзо се
менува, благодарение најмногу на развојот на науката
и техниката, областа на учењето станува исклучи-
телно значајна, како општествено така и лично.
Подучувањето на читањето денес е повеќе дефи-
нирано, попрецизно и со поголем регулаторен карак-
тер, со пролиферација на практики кои ги разграни-
чуваат тие кои постигнуваат задоволителен успех од
оние кои бараат понатамошно внимание (1). Од спо-
собноста за учење и познавањето на начини како уче-
њето успешно да се остварува зависи решавањето на
егзистенцијалните проблеми на луѓето.
Дефиницијата за специфични тешкотии во учењето
според ИДЕА е следната (2):
• Генерално – Терминот „специфична тешкотија во учењето“ означува нарушување на еден или повеќе психолошки процеси вклучени во разби-
рањето или користењето на јазикот, говорен или
пишан, кое нарушување може да се манифестира
како неусовршување на способноста за слушање,
мислење, зборување, пишување, спелување или
правењето математички пресметки.
• Вклучени нарушувања – Овој термин вклучува
состојби како што се перцептивните нарушу-
вања, повредата на мозокот, минимална мозочна
дисфункција, дислексија и развојна афазија.
• Без нарушувања – Овој термин подразбира дека
проблемот во учењето не настанал примарно
како резултат на визуелни, аудиторни или мотор-
ни пречки, интелектуална попреченост или емо-
ционална пречка, односно не настанал поради
средински, културни или економски недоста-
тоци.
|
Introduction
Nowadays, in this dynamic world which changes quite rapidly due to the scientific and technological
development, the area of learning becomes
significantly important, on a social as well as on a
personal level. Teaching of reading has become more defined, precise and more regulatory, with a
proliferation of practices that distinguish between those who make satisfactory progress and those who require further attention (1). The solving of all of people’s existential problems depends on the ability for learning and the knowledge of manners of successful learning.
The IDEA definition for specific learning difficulties
reads (2):
• In general - The term ‘specific learning disability’means a disorder of one or several basic psychological processes involved in understanding or in using language, spoken or written, which disorder may manifest itself in an imperfect ability to listen, think, speak, write, spell, or do mathematical calculations.
• Disorders included - Such term includes such
conditions as perceptual disabilities, brain injury,
minimal brain dysfunction, dyslexia, and
developmental aphasia.
• Disorders Not Included - Such term does not
include a learning problem that is primarily the
result of visual, hearing, or motor disabilities, of
mental retardation, of emotional disturbance, or of environmental, cultural, or economic
disadvantage.
|
Повеќето автори се согласуваат дека постои потреба
од нова формална дефиниција. Нивниот дискурс
може да се примени и во Македонскиот контекст (3).
За разлика од ИДЕА, во Р. Македонија чадор терми-
нот „Деца со попреченост“ опфаќа помалку катего-
рии, при тоа не вклучувајќи ги тешкотиите во уче-
њето. Според член 4 од Правилникот за оцена на
специфичните потреби на лицата со пречки во фи-
зичкиот или психичкиот развој (4), лица со пречки во
физичкиот или психичкиот развој кои имаат специ-
фични потреби се: лица со оштетен вид (слабовидни и
слепи); лица со оштетен слух (наглуви и глуви); лица
со пречки во гласот, говорот и јазикот; телесно инва-
лидни лица; ментално ретардирани лица (лесно, уме-
рено, тешко и длабоко); аутистични лица; хронично
болни лица и лица со повеќе видови пречки (лица со
комбинирани пречки во развојот).
Во образовните сервиси во Велика Британија од друга
страна, терминот „специфична тешкотија“ вклучува
деца и млади лица кои имаат „специфични тешкотии
во учењето“, како на пример дислексија, но кои
немаат значително општо нарушување во интели-
генцијата. Нивниот Кодекс за специјални образовни
потреби исто така ги вклучува термините како „уме-
рена тешкотија во учењето“, „големи тешкотии во
учењето“ и „длабока комбинирана тешкотија во уче-
њето“, која може да се поврзе со општите нару-
шувања во учењето со различен степен на сериозност.
Овие термини може да се гледаат како синоними со
терминот „интелектуална попреченост“ (learning disability),
кој се употребува во здравствената и социјал-
ната грижа, и за групите на лесна, умерена, тешка и
длабока интелектуална попреченост (3).
Во образовниот систем и во институциите во Р.
Македонија, за разлика од Велика Британија, ретко се
препознаваат тешкотиите во учењето, како што е
дислексијата, дискалкулијата и сл. Наставниците, а
исто така и родителите тешко го препознаваат овој
проблем, па најчесто децата се обвинети дека
недоволно се трудат или дека се невнимателни,
незаинтересирани, мрзеливи или дури невоспитани.
Детето кое манифестира тешкотии во учењето прину-
дено е подолго да учи за да ги достигне неговите
врсници и нивните способности (5). Противниците на
терминот дислексија аргументираат дека таа не е
состојба која јасно може да се дефинира или да се
идентификува и дека дислексичните деца не треба да
се разликуваат од другите деца кои заостануваат или
назадуваат во учењето на читањето (6).
Од друга страна, дислексијата може да биде бегство
од обвинувањата за морална и интелектуална инфери-
орност кои наликуваат дека се поврзани со лицата кои
се борат со читањето, пишувањето, помнењето и
брзото и точно изразување на академски идеи (7).
Употребувањето на социјалниот модел на попре-
ченост може да ја преформулира дислексијата од
проблем која едно лица ја има во проблем создаден од
социјалните бариери кои го оневозможуваат цело-
сното учество во општеството (8). Ова може да се
каже и за другите тешкотии во учењето, како и за ин-
телектуалната попреченост. Обично психо-медицин-
скиот модел често се употребува несоодветно, според
некои автори (9) социјалните структури се крити-
зирани како контрапродуктивни, па дури и опресив-
ни. Идентификацијата на попреченост зависи од арби-
трарни процени и пресечните точки на континуум на
дистрибуирани способности, и поради тоа, социјал-
ните вредности неизбежно се врзани со процени за
тоа што сочинува една попреченост (10).
Иако се прави дистинкција помеѓу деца со тешкотии
во учењето и деца кои заради ИП имаат тешкотии во
учењето, сепак, разгледувајќи ги двете категории мо-
же да се констатира дека голем дел од карактери-
стиките на децата со тешкотии во учењето, можеме да
ги забележиме и кај лицата со ИП. Промените на
психичките функции на личноста се забележуваат и
кај двете групи на деца, со тоа што манифестацијата
на овие промени е идентична или многу слична.
Проблеми во учењето се јавуваат кај двете групи на
деца, кои произлегуваат од промени на развојните
способности на личноста, но треба да се направи една
дистинкција во видот и фреквенцијата на јавување на
овие развојни проблеми, во специфичните проблеми
кои се јавуваат во процесот на учење, како и во
функционирање на личноста во целина.
Сепак, лицата кои имаат специфични проблеми во
учењето, не значи дека имаат интелектуален дефицит,
додека пак лицата со лесна ИП задолжително манифе-
стираат проблеми во усвојување на академските знаења. Од тука, оваа проблематика остава многу простор
за истражување, за откривање на заедничките карак-
теристики и специфичности на личноста на детето,
односно за донесување релевантни заклучоци во од-
нос на поврзаноста на овие две групи на деца.
Методологија
Предмет на истражување
Предмет на ова истражување е да се прикажат разли-
ките во манифестацијата на тешкотиите во учењето
кај децата со уредни интелектуални способности и
децата со интелектуална попреченост. Од предметот
на истражување директно произлегува и целта на ова
истражување, да се откријат децата кои имаат теш-
котии во учењето и да се утврди дали овие проблеми
почесто се среќаваат кај децата кои имаат ИП во
споредба со децата врсници без ИП, да се утврди дали
должината на третманот влијае врз подобрување на
академските способности (читање, пишување и мате-
матички вештини) и да се детерминираат пропратните
проблеми кои се јавуваат кај децата со тешкотии во
учењето.
Истражувањето беше комбинација на квалитативниот
и квантитативниот пристап. Истовремено, ова истра-
жување претставува и ретроспективна и интердисцип-
линарна студија.
Примерок
Процесирани беа податоците од досиејата од вкупно
80 деца на возраст меѓу 5 и 10 години од двата пола,
62 машки испитаници и 18 женски испитаници кои
манифестираат тешкотии во учењето на училишна
возраст или психомоторни и говорни нарушувања на
предучилишна возраст. Сите тие побараа професио-
нална помош и беа дијагностицирани и третирани на
Институтот за ментално здравје за деца и млади во
Скопје (единствената институција за третман на деца
со развојни пречки) во периодот од 2013 до 2016
година. Испитаниците беа поделени во две групи во
зависност од нивните интелектуални пречки, односно
32 деца со интелектуални пречки и 48 деца со про-
сечни интелектуални способности. Според календар-
ската возраст, испитаниците беа поделени во две
групи, предучилишна група која вклучуваше деца од
5 и 6 години, и училишна група од 7 до 10 години.
Гледано потемелно во групите, 10 деца беа на возраст
од 5 години, 11 деца на 6 години, 15 деца на 7 години,
17 деца на 8 години, 17 деца на 9 години и 10 деца на
возраст од 10 години.
Процедура
Манифестацијата на тешкотиите во учењето кај
испитаниците ја анализиравме во однос на следните
варијабли:
• пол;
• влијание на различна должина на третманот;
• присуство на придружни нарушувања;
• доминантната употребна латерализација;
• техника на читање;
• техника на пишување;
• совладување на математички вештини;
• промените во однесувањето како и појавата на
исти или слични тешкотии кај родителите или
членовите на блиското семејство.
За да се добијат потребните податоци, беа применети
дескриптивниот и клиничкиот метод, а од техниките:
тестирање и техника на анализа на документација.
При користење на оваа техника се вршеше анализа на
следните документи за да се добие слика за целокуп-
ното функционирање на детето:
• досиеја;
• семејна анамнеза во склоп на досиејата;
• дефектолошки и педагошки наоди заради ева-
луација на проблемот;
• анализа на документација од наодите на различ-
ните профили (лекар - психијатар или педијатар,
психолог, дефектолог, логопед, педагог, соци-
јален работник);
Во текот на истражувањето беа користени следните
тестови:
1. Тест за утврдување на IQ;
2. WISK скала за проценка на манипулативни и
вербални способности;
3. Батерија на тестови креирана за потребите на
Заводот за ментално здравје:
• Тест за проценка на психомоторниот развој;
• Тестови за проценка на графомоторната зрелост;
• Тестови за проценка на способноста за читање и
правилно пишување на текстот (процена на
брзината на читање, точност, разбирливост,
сфаќање на текстот);
• Тест за проценка на дисграфичност на ракопи-
сот;
• Тестови за проценка на способноста за сметање.
Проценката на усвоеност на училишни знаења ги
извршува педагогот од Заводот за ментално здравје,
со помош на батерија на тестови. Евалуација се врши
на секое дете коешто е вклучено во третман на секои
шест месеци и врз основа на тие резултати добиваме
оценка за нивото на усвоеност на училишни знаења.
Анализа и обработка на податоци
Податоците и резултатите кои ги добивме со ова
истражување се статистички обработени со примена
на дескриптивни и аналитички статистички методи.
Од дескриптивните методи се користеа апсолутните
броеви на испитуваната појава, нивна процентуална
структура и истите се табеларно и графички прика-
жани. Аналитичката статистичка обработка на пода-
тоците е извршена со помош на χ² тестот. Како
степен на статистичка значајност се користи
p < 0,05.
Резултати
Од секојдневната клиничка пракса знаеме дека е сè
поголем бројот на деца кои манифестираат тешкотии
во усвојувањето на училишни знаења. Врз основа на
податоците претставени на Табела бр. 1, може да се
констатира дека од вкупно 80 испитаници со теш-
котии во учењето, 22 (27,5 %) испитаници имаат
усвоени училишни знаења, од кои 8 (25 %) се со ИП,
додека 14 (29,2 %) се со УИС. Делумно усвоени
училишни знаења имаат 33 (41,3 %) испитаници од
кои 12 (37,5 %) се со ИП и 21 (43,7 %) се со УИС.
Неусвоени училишни знаења имаат вкупно 25 (31,3
%) од кои 12 (37,5 %) се со ИП и 13 (27,1 %) се со
УИС. Со статистичката анализа на резултатите не е
откриено постоење на статистички значајна разлика
во однос на усвоеност на знаењата помеѓу двете
групи на испитаници.
|
Most authors agree that there is a need for a new
formal definition. Their discourse can be applied for
the Macedonian context (3). Unlike IDEA, in Republic
of Macedonia, learning difficulties are not defined as a
disability. According to the Macedonian Law for
Social Protection (4) persons with disabilities are:
persons with impaired vision (low vision impairment
and blind); persons with impaired hearing (deaf and
hard of hearing); persons with impairments in the
voice, speech and language; physical impaired persons;
intellectually disabled persons (mild, moderate, severe
and profound disabilities); autistic persons; chronically
ill persons and persons with multiple disabilities
(persons with combined developmental disabilities).
In UK education services on the other hand, the term
‘learning difficulty’ includes children and young
people who have ‘specific learning difficulties’, for
example dyslexia, but who do not have a significant
general impairment of intelligence. The Special
Educational Needs codes also use the terms ‘moderate
learning difficulty’, ‘severe learning difficulty’ and
‘profound multiple learning difficulty’, which relate to
general impairments in learning of different severity.
These could be seen as interchangeable with the term
‘learning disability’ which is used in health and social
care, and the groups of mild, moderate, severe and
profound learning disabilities (3).
In the educational system and institutions in Republic
of Macedonia, unlike the UK, learning difficulties such
as dyslexia, dyscalculia can rarely be found. Teachers,
as well as parents have difficulties in recognizing this
issue so children are accused for not trying enough or
that they are careless, not interested, lazy or even rude.
A child that manifests learning difficulties is forced to
study longer so that he/she could reach the level and abilities of his/her peers (5). Opponents of the term
dyslexia argue that it is not a clearly definable or
identifiable condition and that dyslexic children cannot
be distinguished from other children who are delayed
or backward in learning to read (6).
On the other hand, being dyslexic can be an escape
from accusations of moral and intellectual inferiority
which appear still to be connected to people who
struggle with reading, writing, memorising and
expressing academic ideas quickly and articulately (7).
Using the social model of disability one can reframe
dyslexia from a problem that an individual has to a
problem created by social barriers that hinder full
participation in society (8). This can be said for other
learning disabilities or intellectual disability as well.
But although usually the psycho-medical model is
often used inappropriately, according to some authors
(9) the social constructs are criticized as counterproductive and even oppressive. Identification of
disability depends on arbitrary judgements and cut-off
points on a continuum of distributed abilities and,
therefore, social values are inevitably linked to
evaluations of what constitutes disability (10).
Although we make a distinction between children with
learning difficulties and children that have learning
difficulties due to an intellectual disability, we can
conclude that the characteristics of children with
learning difficulties can be found also in persons with
an intellectual disability. Changes in the psychical
functions of the individual can be noticed in both
groups of children. The manifestation of these changes
is identical or very similar. Problems in learning occur
in both groups of children, and they derive from the
changes in their developmental abilities. We need to
make one distinction of the type and frequency of
appearance of these developmental issues, of the
specific problems that occur in the process of learning,
as well as the overall functioning of the person.
Nevertheless, persons that have specific learning
problems don’t necessarily have an intellectual deficit,
while on the other hand persons with mild intellectual
disability always manifest problems in the adoption of
academic knowledge. Hence this topic gives a large
area for research, and for discovery of common
characteristics and specifics of the personality of the child, as well as for relevant conclusion regarding
connection of these two groups of children.
Methodology
Research subject
The research subject was to point out the differences in
the manifestation of the learning difficulties in children
with average intellectual abilities and children with
intellectual disability. The research subject leads to the
purpose of this research which is to discover children
with learning difficulties and to establish whether these
problems occur more in children with intellectual
disability in comparison with their peers without
intellectual disability. Also the goal of this research is
to establish whether the length of the treatment
influences the improvement of the academic skills
(reading, writing and math skills) and to determine any
associated problems which occur in children with
learning difficulties.
The research was a combination of the qualitative and
quantitative approach. It was also a retrospective and
interdisciplinary study.
Sample
We processed the data from the files of a total of 80
children aged between 5 and 10 years of both sexes, 62
males and 18 females who manifest difficulties in
learning at school age or psychomotor and speech
disorders in preschool age. All of them required
professional help and were diagnosed and treated at the Institute of Mental health of Children and Youth in
Skopje (the only institution for the treatment of
children with developmental disabilities) in the period
from 2013 to 2016. Respondents were divided into
groups according to their intellectual abilities, and
there were 32 children with intellectual disabilities and
48 children with average intellectual abilities.
According to the calendar age respondents were
divided into two groups, preschool age group including
children 5 and 6 years old, and school aged, 7-10 years.
Looking more detail into groups there are 10 children
with 5 years, aged six - 11 children, seven years - 15 children, eight years - 17 children, nine years - 17 and
ten years - 10 children.
Procedure
The manifestation of learning difficulties in the
examinees was analyzed according to the following
variables:
• Gender;
• Influence of treatment length;
• Presence of associated disorders;
• Dominant hand preference;
• Reading technique;
• Writing technique;
• Mastering of math skills;
• Changes in behavior and occurrence of similar or
identical difficulties in parents or members of the
closer family.
In order to gain the necessary data, we applied a
descriptive and clinical method. We used the
techniques of testing and analyses of documentation.
During use of the technique, with the purpose to gain
an insight of the overall functioning of the child, we
made analyses of the following documents:
• Records;
• Family anamnesis within the records;
• Special education and rehabilitation findings and
pedagogical findings for the purpose of evaluation
of the problem;
• Analyses of the documentation of the findings of
different profiles (doctors – a psychiatrist or a
pediatrician, special educator or rehabilitator,
speech therapist, pedagogue, social worker);
During the research we used the following tests:
(1) IQ test;
(2) WISC scale for assessment of manipulative and
verbal abilities;
(3) Battery of tests created for the needs of the
Institution for mental health:
• Test for assessment of the psycho-motor
development;
• Tests for assessment of graphic and motor
maturity;
• Tests for assessments of the ability for reading and
proper writing of the text (assessment of the
reading speed, punctuality, intelligibility;
comprehension);
• Test for assessment of the writing problems; tests
for assessment of the ability for calculus.
The assessment of comprehension is done by the
pedagogue from the Institution of mental health, by
application of battery of tests. The evaluation is done
for every child that’s included in the treatment, every
six months and based on these results we rate the level
of comprehension of academic knowledge.
Analysis and processing of data
The data and results that we gained with this research
are statistically processed with application of
descriptive and analytical statistic methods. From the
descriptive methods we used absolute numbers of the
examined phenomena, their percentage structure and
they were shown with tables. The analytical and
statistical processing of data was done with the χ² test.
As a degree for statistical significance we used p <
0,05.
Results
From our everyday clinical practice, we can conclude
that the number of children that manifest difficulties in
the comprehension of academic knowledge is getting
bigger. Based on the data shown in table 1, we can
conclude that from total of 80 examinees with learning
22 (27,5%) of the examinees have adopted academic
knowledge, from which 8 (25%) have intellectual
disability, while 14 (29,2%) have an average IQ. 33
(41,3%) examinees have partially adopted academic
knowledge, from which 12 (37,5%) are with ID and 21
(43,7%) have average IQ. Students that didn’t adopt
any academic knowledge were 25 in total (31,3%)
from which 12 (37,5%) have ID, and 13 (27,1%) have
average IQ. With the statistical analysis of the data we
didn’t discover any statistically significant difference
regarding the adoption of knowledge between both
groups of examinees.
|
Табела 1. Ниво на усвоеност на училишни знаења / Table 1. Level of adoption of academic knowledge
На прашање 2 „Најчести тешкотии во совладување на
училишни вештини“, врз основа на податоците во
Табела бр. 2, може да се констатира дека од вкупниот
број на ученици со тешкотии во учењето, кај 54
(67,5 %) испитаници се констатирани тешкотии во
совладување на техниката на читање, од кои 19 (59,4
%) се испитаници со ИП, додека 35 (72,9 %) се со
УИС. Тешкотии во совладување на техниката на
пишување се утврдени кај 35 (43,8 %) испитаници, од
кои 17 (53,1 %) се со ИП и 18 (37,5 %) се со УИС.
Тешкотии во совладување на математичките вештини
се утврдени кај 36 (45 %) испитаници, од кои 25
(78,1 %) се со ИП и 11 (22,9 %) се со УИС. Со помош
на χ² тестот утврдена е статистички значајна разлика
ниво на значајност p<0,05. помеѓу групите на тешко-
тии во совладување на училишни вештини.
|
Regarding question number 2 “Most common
difficulties in mastering academic skills”, based on the
data given in table 2, we can conclude that from the
total number of students with learning difficulties, in
54 (67,5%) examinees we identified difficulties in the
35 (72,9%) have average IQ. Difficulties in the
adoption of the writing techniques were identified in
35 (43,8%) examinees, from which 17 (53,1%) have
ID and 18 (37,5%) have average IQ. Difficulties in
mastering of math skills were detected in 36 (45%)
examinees, from which 25 (78,1%) have ID and 11
(22,9%) have average IQ.
By applying the χ² test we determined a statistically
significant difference on a level of relevance p<0, 05
between the groups.
|
Табела 2.Најчести тешкотии во совладување на училишни вештини/Table2.Most common difficulties in comprehension of academicskills
Врз основа на податоците во табела бр. 3, може да се
констатира дека од вкупниот број ученици со теш
котии во учењето што изнесува 80, кај 32 (40 %)
испитаника се констатирани говорни нарушувања, од
кои 24 (75 %) се испитаници со ИП, додека 8 (16,6 %)
се со УИС. Нарушувања во психомоторниот развој се
утврдени кај 45 (56,3 %) испитаници, од кои 28
(87,5 %) се со ИП и 17 (35,4 %) се со УИС. Други
асоцирани симптоми се утврдени кај 46 (57,5 %)
испитаници, од кои 8 (25 %) се со ИП и 38 (79,1 %) се
со УИС. Со помош на χ² направена е споредба помеѓу
групите деца во однос на придружните нарушувања
со цел да се утврди статистичка значајност. Во однос
на испитуваниот параметар, придружни нарушувања,
добиената вредност од χ² =30,1989 со степен на сло-
бода df = 2. Вредноста на p=0,00001 е помала од гра-
ничната вредност за p<0,05, што значи дека постои
изразена статистичка значајност. Со статистичката
обработка на податоците се утврди дека постои стати-
стичка значајност помеѓу тешкотиите во учењето и
придружните нарушувања како што се говорните
нарушувања, тешкотиите во психомоторниот развој,
како и другите асоцирани симптоми. Кај децата со
ИП статистички повеќе се застапени говорните и
психомоторните нарушувања, додека кај децата со
УИС најзастапени се другите асоцирани симптоми од
кои најчести се емоционалните и психосоцијалните
проблеми.
Добиените податоци укажуваат дека кај некои од
испитаниците се забележуваат сите групи на тешко-
тии, односно говорно нарушување проследено со
тешкотии во психомоторниот развој и други асоци-
рани симптоми, на помала возраст од 5 до 7 години
почесто се јавуваат говорните нарушувања просле-
дени со забавен психомоторен развој додека на воз-
раст од 8 до 10 години најчесто се јавуваат други
асоцирани симптоми од кои најчести се емоционал-
ните и психосоцијалните проблеми.
|
Based on the data shown in table number 3, we can
conclude that from the total number of students with learning difficulties which is 80 students, in 32 (40%)
of the examinees we detected speech disorders, from
which 24 (75%) are examinees with ID, while 8
(16,6%) are with NIS. Disorders in the psycho-motor
development were established in 45 (56,3%)
examinees, from which 28 (87,5%) have ID and 17
(35,4%) have NIS. Other associated symptoms were
established in 46 (57,5%) examinees, from which 8
(25%) have ID, and 38 (79,1%) have NIS. By applying
the χ² test, we made a comparison between the groups
of children regarding the accompanying disorders with
the purpose to establish a significant statistical
difference. Regarding the examined parameteraccompanying
disorders, the value was χ² =30,1989
with a degree of freedom df = 2. The value of
p=0,00001 is smaller than the border value for p<0,05,
which means that there is a high statistical significance.
With a statistical processing of the data we determined
that there is a statistical significance between the
learning difficulties and the accompanying disorders
like the speech disorders, difficulties in the psychomotor
development as well as other associated
symptoms. In children with ID, there is statistically
more speech and psycho-motor disorders, while in the
children with NIS the most common are other
associated symptoms from which the most common are
emotional and psychosocial problems.
The data we gained point that some of the examinees
show all types of difficulties, that is they show speech
disorders associated with difficulties in the psychomotor
development and other associated symptoms. On
a younger age from 5-7 years more common are the
speech disorders associated with a delayed psychomotor
development. On the age from 8-10 years most
common are other associated symptoms from which
the most common are the emotional and psychosocial
problems.
|
Табела3.Придружнинарушувањакајдецатасотешкотиивоучењето/Table3.Associateddisordersin children with learningdifficulties
Во Табела 4 претставени се резултатите во однос на
доминантната латерализација на испитаници со
тешкотии во учењето. Oд вкупниот број на испи-
таници, 65 деца (81,3 %) се со деснострана доминан-
тна употребна латерализација од кои 27 (84,4 %) се
деца со ИП, а 38 (79,2 %) се деца со УИС. Со лево-
страна доминантна употребна латерализација се вкуп-
но 15 (18,8 %) деца, од кои 5 (15,6 %) се деца со ИП, а
10 (20,8 %) се деца со УИС.
Со помош на χ² направена е споредба помеѓу групите
деца во однос на доминантната латерализација со цел
да се утврди статистичка значајност. Во однос на
испитуваниот параметар, доминантна латерализација,
добиена е вредност од χ² =0,3419 со степен на слобода
df = 1. Вредноста на p=0.558746 е поголема од гра-
ничната вредност за p<0,05, што значи дека не постои
статистичка значајност. . |
Table 4 shows the results regarding the dominant hand
preference of the examinees with learning difficulties.
From the total number of examinees, 65 children
(81,3%) have a right handed dominant use lateralization
from which 27 (84,4%) are children with ID, and 38
(79,2%) are children with average IQ. Left-handed use
was found in 15(18,8%) children, from which 5
(15,6%) are children with ID, and 10 (20,8%) are
children with average IQ.
By using the χ² test, we made a comparison between the
groups of children regarding the dominant lateralization
with the purpose to establish the statistical significance.
Regarding the examined parameter, dominant
lateralization, we gain the value χ² =0,3419 with a
degree of liberty df = 1. The value of p=0.558746 is
larger than the border value for p<0,05 which means
that there is no statistical significance.
|
Табела 4. Доминантна латерализација / Table 4. Dominant lateralization
Врз основа на податоците претставени во Табела бр.5,
може да се констатира дека: од вкупниот број на
испитаници 80 кај 41 (51,3 %) се јавува несоодветно
однесување за возраста, додека кај 39 (48,8 %) испита-
ници е утврдено соодветно однесување за возраста.
Инхибирано однесување е утврдено кај 24 (30 %)
испитаници, од кои 10 (31,2 %) се со ИП и 14 (29,2 %)
испитаници се со УИС. Во групата на испитаници кои
манифестираат нормално однесување 12 (37,6 %) се
со ИП и 27 (56,2 %) испитаници се со УИС. Кај 21,3 %
или 17 испитаници е утврдено хиперактивно одне-
сување, од кои 10 (31,2 %) се со ИП и 7 (14,6 %) испи-
таници се со УИС.
Со помош на χ² тестот е направена споредба помеѓу
групите на деца во однос на испитуваниот параметар -
однесување, но добиената вредност од χ² =3,9222 со
степен на слобода df = 2 и p= 0,140704 посочува дека
не постои статистичка значајна разлика, p<0,05.
|
Based on the data shown in table number 5 we can state
that: from the total number of examinees (80), in 41
(51,3%) there is an inappropriate behavior for the age,
while in 39 (48,8%) examinees we established a proper
behavior for their age. An inhibited behavior was
determined in 24 (30%) of the examinees, from which
10 (31,2%) have ID and 14 (29,2%) examinees have
average IQ. In the group of examinees that manifest
normal behavior 12 (37,6%) have ID and 27 (56,2%)
examinees have average IQ. In 21,3% or 17 examinees
we noted a hyperactive behavior, from which 10
(31,2%) have ID and 7 (14,6%) examinees have
average IQ.
By using the χ² test we made a comparison between the
groups of children regarding the examined parameter –
behavior, but the value we discovered χ² =3,9222 with a
degree of liberty df = 2 and p= 0,140704 points that
there is no statistically significant difference.
|
Табела5.Деца со тешкоти и во учењето во однос на однесувањето/Table5.Children with learning difficulties and their behavior
Од Табела бр. 6 можеме да забележиме дека во
семејствата на 20 (25 %) од вкупно 80 испитаници со
тешкотии во учењето, е утврдено присуство на исти
или слични тешкотии кај родителите или членовите на
блиското семејство. Девет (11,3 %) родители на деца
со тешкотии во учењето имале нарушувања во говорот
од кои 6 (%) се родители на деца со ИП и 3 (%) се
родители на деца со УИС. Тројца родители имале
тешкотии во учењето во училишната возраст од кои 1
(%) е родител на дете со ИП и 2 (%) се родители на
деца со УИС. Кај 5 (6,3 %) членови од поблиското
семејство констатирано е говорно нарушување во
раната возраст, од кои 4 (%) се поблиско семејство на
деца со ИП, додека 1 (%) е член на поблиско семејство на дете со УИС. Кај 3 (3,8%) членови на поблиско
семејство се констатирани тешкотии во учењето и
истите 3 (%) се однесуваат на деца со УИС.
Од табеларниот приказ, сликата и процентуалната
обработка, можеме да констатираме дека кај помал
процент од родителите и членовите на блиското
семејство се потврдени исти или слични тешкотии во
раната возраст.
|
From table number 6, we can state that in the families
of 20 (25%) from a total number of 80 examinees with
learning difficulties, we determined a presence of
identical or similar difficulties in parents or members of
the close family. Nine (11,3%) parents of children with
learning difficulties had speech impairments from
which 6 (18,8%) are parents of children with ID, and 3
(6,3%) are parents of children with average IQ. Three
parents had learning difficulties in their school age from
which 1 (3,1%) is a parent of a child with ID and 2
(4,2%) are parents of children with average IQ. In 5
(6,3%) members of the closer family we stated a speech
impairment in the early age, from which 4 (12,5%) are
members of the closer family of children with ID, and 1 (2,1%) is a member of the closer family of a child with
average IQ. In 3 (3,8%) members of the closer family
we stated difficulties in learning and the same number
refers to the children with NIS as well 3 (3,8%).
From the table and the percentage processing we can
state that in a small percent of the parents and members
of the closest family there are identical or similar
difficulties in the early age.
|
Табела6.Присуство на исти или слични тешкоти и кај родители и членови на блиското семејство/Table6.
Presence of identical or similar difficulties in parents and close members of family
Дискусија
Разгледувајќи ги резултатите според половата распре-
делба, во нашето истражување утврдивме дека децата
од машки пол се појавуваат рамномерно во поголем
број и во двете групи, испитаници со тешкотии во
учењето со интелектуална попреченост и испитаници
со тешкотии во учењето, но уреден интелектуален
наод и тоа во размер 3:1 во однос на децата од женски
пол. Во истражувањето направено во 2003 година од
страна на Канцеларијата за посебни образовни
програми во Северна Каролина утврдено е дека две
третини од децата и учениците со тешкотии во
развојот и во учењето се од машки пол и посензи-
тивни на биолошки фактори (12). Комптон (Compton)
и соработниците во нивната лонгитудинална студија
следеле 684 ученици во текот на три училишни го-
дини, од почетокот на трето одделение до крајот на
петто одделение, кои завршиле во 2011 година и ги
истражувале когнитивните и академските профили на читање и пречки во математичкото учење, вклучу-
вајќи пет когнитивни димензии: решавање на невер-
бални проблеми, брзина на процесирање, формирање
на концепти, јазик (три мерки) и работна меморија
(две мерки). Тие откриле дека врската меѓу полот и
тешкотиите во учењето е значајна само за разбирање
на читањето, χ2 (1, N = 414) = 5.48, p = .019, при што
било многу поверојатно дека машките ќе бидат
означени како лица со тешкотии во учењето. Ниту
една друга варијабла не била значајна (13).
Во општата популација доминира десностраната упо-
требна латерализираност. Разгледувајќи ја доминант-
ната латерализација во однос на тешкотиите во уче-
њето не наидовме на постоење на статистички зна-
чајна разлика, но интересна е процентуалната заста-
пеност на левораки во рамките на примерокот во
споредба со застапеност на левораки во општата попу-
лација. Во светски рамки леворакоста се сретнува со
приближно 12 %, додека во нашиот примерок од 80
испитаници, 15 (18,8 %) се левораки. Во прилог на
нашата констатација се и резултатите од студијата на
Сигал (Saigal), Росенбаум (Rosenbaum), Сатмари
(Szatmari) и Хоулт (Hoult) (14). Преваленцијата за
левострана и мешана латерализација од 31 % во
таргетираната група во однос на 19 % за контролната
група, сугерира на поврзаност помеѓу невролошките
оштетувања и левостраната доминантна латерализа-
ција.
Во нашето истражување утврдивме дека од вкупно 80
испитаници, 42 (52,5 %) покажуваат несоодветно, од-
носно инхибирано или хиперактивно однесување. Со
статистичката обработка на податоците добивме ста-
тистичка значајност во однос на поставената претпо-
ставка. Некои истражувања укажуваат на поврзаноста
на хиперактивното однесување со тешкотиите во уче-
њето. Во истражувањето на Коичи Јошимасу (Kouichi
Yoshimasu) (15) била утврдена инциденца на тешко-
тии во пишувањето кај деца со хиперактивно однесу-
вање. Биле евалуирани после 5 години вкупно 5718
субјекти преку медицински досиеја, училишни досиеја
и интервјуа од родители. Истражувањето покажало
дека тешкотиите во учењето се јавуваат значајно во
поголем број кај децата со АДХД во споредба со
останатите субјекти. Кај 64,5 % од машките деца со
АДХД се идентификувани тешкотии во јазикот и
читањето и кај 16,5 % од женските деца со АДХД, за
разлика од останатите кои не покажувале знаци на
хиперактивно растројство (57 % за машките субјекти и 9,4 % за женските). Истражувањето утврдило дека АДХД е силно асоцирано со зголемен ризик за појава
на тешкотии во читањето и јазикот.
Мамарела (Mammarella) и соработниците спровеле
истражување (16) со цел да ги утврдат психолошките
карактеристики на деца со различни профили на
попреченост во учењето, деца со невербални пречки
во учењето, пречки во читањето или типичен развој,
на возраст меѓу 8 и 11 години, кои посетувале од 3 до
6 одделение. Со применувањето на прашалници со цел
да се проценат различните типови на симптоми на
анксиозност и депресија, тие откриле дека првите две
групи искусиле повеќе генерализирана и социјална
анксиозност за разлика од групата на деца со типичен
развој, децата со невербални тешкотии во учењето
пријавиле посериозна анксиозност поврзана со учи-
лиштето и сепарациона анксиозност за разлика од
групата на деца со типичен развој, а децата со
тешкотии во читањето имале потешки депресивни
симптоми отколку оние со невербални тешкотии во
учењето или оние со типичен развој.
Коефициентот на интелигенција е ирелевантен во
однос на дефиницијата за тешкотии во учењето. Биле
испитани четири претпоставки и тоа: мерење на
коефициентот на интелигенција; интелигенцијата и
постигнувањата се независни; коефициентот на интел-
игенција е предуслов за читање и децата со низок IQ
ќе бидат слаби читачи; децата со тешкотии во читање
со различен IQ имаат и различни когнитивни процеси,
вештини и способности. Било докажано дека IQ
резултатот го мери и фактичкото знаење, експресив-
ните говорни способности и краткотрајната меморија
меѓу другите вештини. Поради тоа што децата со
тешкотии во учењето имаат дефицит во овие области,
нивниот резултат може да биде лажно низок. Исто
така истражувањето покажало дека некои од децата со
низок IQ се добри читачи што значи дека нискиот
коефициент на интелигенција не мора да резултира со
тешкотии во читањето. Емпириските докази потврду-
ваат дека слабите читачи, со различно ниво на IQ,
покажуваат слични читачки, правописни, говорни и
мемориски дефицити. Според оваа авторка на логичка
и емпириска основа, IQ резултатите не се неопходни
за дефинирањето на тешкотиите во учењето (17).
Меирав Хен (Meirav Hen), Марина Горошит (Marina
Goroshit) и соработниците во нивната студија (18) ја
испитувале врската меѓу академското одложување,
емоционалната интелигенција и академската изведба
прикажана од академска самоефикасност кај 287 лица
со и без тешкотии во учењето. Резултатите покажале
индиректен ефект на емоционалната интелигенција врз академското одложување и ГПА била посилна кај
учениците со тешкотии во учењето наспроти учени-
ците без тешкотии. Дополнително, резултатите пока-
жале дека учениците со тешкотии во учењето имале
пониски резултати отколку учениците без тешкотии и
на тестовите за емоционална интелигенција и само-
ефикасност, а имале повисоки резултати на академ-
ското одложување.
Во корелација на резултатите кои се однесуваат на
присуство на придружни тешкотии, при што од 80
ученици со тешкотии во учењето, 32 (40 %) испита-
ника имаат говорни нарушувања, од кои 24 (75 %) се
испитаници со ИП, додека 8 (16,6 %) се со УИС е и
истражувањето на Драженка Блажи (Draženka Blaži),
Ива Буздум (Iva Buzdum), Маријана Козари – Циковиќ
(Marijana Kozari–Cikovic): Поврзаност на успешноста
во вештините за читање со некои аспекти на фоно-
лошкиот развој (19). На примерок од 36 испитаници
забележале дека постои статистички значајна корела-
ција помеѓу фонолошкиот развој и читачките веш-
тини. Целта на нивното истражување било да утврдат
кои аспекти на фонолошкиот развој корелираат со
читачките вештини. Врз основа на добиените резул-
тати заклучиле дека читањето е одредено од фоно-
лошките вештини при што како најзначајни за
читањето се покажале вештините на гласовна синтеза,
бришењето на фонемите и повторувањето на зборо-
вите. Нивните резултати укажуваат на тоа дека за
усвојување на техниката на читање важно е да се
развијат когнитивните функции и процеси, како што
се работното (фонолошко) помнење, фонолошката
обработка, лексичката репрезентација и слушната пер-
цепција и дискриминација. Утврдиле дека испита-
ниците кои постигнуваат послаби резултати на зада-
чите на повторување на зборови биле и понеуспешни
во читањето. Кај испитаниците каде што постоеле
тешкотии во бришењето на гласовите од зборовите,
како и недоволна способност за дискриминација и
перцепција на секој глас во зборот и создавање нова
целина, односно нов збор од тие гласови, исто така
имале слабо усвоени читачки вештини.
При обработката на податоците од семејната анам-
неза, дојдовме до заклучок дека постои присуство на
исти или слични тешкотии кај дел од родителите на
децата со тешкотии или кај некои од членовите на
блиското семејство на децата. Во двете групи на деца
со тешкотии, говорните нарушувања доминираат и кај
родителите и кај членовите на блиското семејство за
разлика од тешкотиите во учењето кај истите. Истра-
жувањата покажуваат дека и биолошките и психолошките фактори се можни причинители на тешкотиите во учењето. Според Дејвисон (Davison) и Нил (Neale) (20), тешкотиите во учењето се наследни, а истражувањето на Пенингтон (Penington) и Смит
(Smit) (21) укажува на тоа дека се генетски условени
едноставните вештини за читање и пишување. Оддел-
ни студии пак ја потенцираат главната улога на
хромозомот 6 и 15 со дополнителни потенцијални
маркери на хромозомот 1 и 2. Појавата на тешкотии во
учењето има тенденција да се повторува во семејството, но може да се јави кај детето во поинаква форма.
Студиите покажуваат дека често се случува невроби-
олошките и срединските фактори да стапат во инте-
ракција и да произведат фенотип кој е дефиниран како тешкотии во учењето (22).
Покрај нивното утврдено неуробиолошко потекло,
специфичните тешкотии во учењето често се поврзани со некои емоционални пречки кај децата. Студијата на Паола Бонифачи (Paola Bonifacci) и Мишел Сторти (Michele Storti) (23) била насочена кон евалуирање на психолошкиот профил на родителите и децата и врските меѓу нивните мерки. Тие вклучиле родители на деца со специфични тешкотии во учењето (17 двојки, 34 учесници) и родители на деца со типичен развој (17 двојки, 34 учесници) на кои биле применети прашалници со кои се проценувале стиловите на родителство, историјата на читање, стресот кај родителите, психопатолошките индекси, и евалуацијата на анксиозноста и депресијата кај децата.
Резултатите покажале дека родителите на децата со
специфични тешкотии во учењето имаат повисок
родителски стрес, послаба историја на читање и раз-
лични стилови на родителство во споредба со роди-
телите на деца со типичен развој; нема разлики во
психопатолошките индекси. Групата на родители со
деца со специфични тешкотии во учењето ги оцениле
своите деца како поанксиозни и подепресивни.
тешкотии во учењето и во двете групи, како што се
нарушувањата во говорот, психомоторниот развој и
други асоцирани симптоми, меѓу кои несоодветно
однесување во однос на возраста, емоционални и
психосоцијални проблеми. Сето ова нè наведува на
заклучокот дека е неопходна организирана форма на
рана интервенција заради превенција, отстранување
или ублажување на развојните тешкотии и поддршка
на детето и семејството, како и подобрување на
условите во редовната настава, обезбедување аде-
кватни материјални, организациони услови за инклу-
зивно образование.
Заклучоци
Со оглед на големото животно и општествено значење
на учењето, се наметнува барањето, прашањата и
проблемите поврзани со учењето задолжително да
добијат општествен приоритет. Врзано со резултатите
од нашето истражување, каде од вкупниот број деца
со тешкотии во учењето кои биле евидентирани во
Заводот за ментално здравје на деца и младинци,
најголем број од децата манифестирале тешкотии во
совладувањето на техниката на читање. Исто така
утврдивме и придружни нарушувања кај децата со тешкотии во учењето и во двете групи, како што се
нарушувањата во говорот, психомоторниот развој и
други асоцирани симптоми, меѓу кои несоодветно
однесување во однос на возраста, емоционални и
психосоцијални проблеми. Сето ова нè наведува на
заклучокот дека е неопходна организирана форма на
рана интервенција заради превенција, отстранување
или ублажување на развојните тешкотии и поддршка
на детето и семејството, како и подобрување на
условите во редовната настава, обезбедување аде-
кватни материјални, организациони услови за инклу-
зивно образование.
|
Discussion
Analyzing the results according the gender distribution,
in our research we determined that the male children
appear equally in a larger number in both groupsexaminees
with learning difficulties with intellectual
disabilities and examinees with learning difficulties
with an average intellectual development. The ratio was
3:1 in relation to the female gender. In a research made
in 2003 by the Office for Special Educational programs
in North Carolina it was determined that two thirds
from the children and students with developmental
difficulties and learning difficulties are male and are
more sensitive to the biological factors (12). Compton
and his coworkers in their longitudinal study followed
684 students over three school years, from the
beginning of third grade to the end of fifth grade finishing in 2011, researching the cognitive and
academic profiles of reading and mathematics learning
disabilities including five cognitive dimensions. They
found that the relation between sex and LD status was
significant only for reading comprehension LD, where
males were significantly more likely to be designated
LD (13).
In the general population there is a domination of the
right hand use preference. Regarding the difficulties in
learning we didn’t find a statistically significant
difference, but an interesting point is the percentage
prevalence of left-handed persons in the sample in
relation to the prevalence of left-handed persons in the
general population. In the world population, 12% are
left-handed, while in our sample of 80 examinees, 15
persons (18,8%) are left-handed. In addition to our
findings are the results from the study of Saigal,
Rosenbaum, Szatmari and Hoult (14). The prevalence
of the left-handed and mix lateralization of 31% in the
targeted group regarding the 19% in the control group,
suggested a connection between the neurological
injuries and the left-handed dominant lateralization.
In our research we determined that from a total of 80
examinees, 42 (52,5%) express an inappropriate
inhibited or hyperactive behavior. With statistical
analyses of the data we got a statistically significant
difference regarding the hypothesis. Some researches
point to the connection of hyperactivity with learning
difficulties. Kouichi Yoshimasu at all in their research
(15) determined an incidence of writing difficulties in
children with hyperactive behavior. In a five years’
period a total number of 5718 subjects were evaluated
thru medical files, school files and interviews with the
parents. The research showed that the learning
difficulties occur in a larger number in children with
ADHD in comparison with the other subjects. In 64,5%
of the male children with ADHD there were language
and reading difficulties and in 16,5% of the female
children with ADHD, unlike the others that didn’t show
any signs of a hyperactive disorder. The research
determined that ADHD is strongly associated with an
enhanced risk of occurrence of reading and language
difficulties.
Irene C. Mammarella and her co-workers made a study
(16) with the main goal to determinate the
psychological characteristics of children with different
learning disability profiles, children with nonverbal
learning disabilities (NLD), reading disabilities (RD),
or a typical development (TD), aged between 8 and 11
years, attending from third to sixth grade. They found
that both NLD and RD children reported experiencing
more generalized and social anxiety than TD, the NLD
children reported more severe anxiety about school and
separation than TD, and the children with RD had
worse depressive symptoms than those with NLD or
TD.
IQ is irrelevant regarding the definition of learning
difficulties. It was proven that the IQ score measures
the learning of facts, expressive speech abilities and the
short term memory among other skills. Because
children with learning difficulties have deficits in these
areas, their results can be falsely low. Also the research
showed that some of the children with low IQ are good
readers which means that the low IQ does not have to
result with reading difficulties. Empirical data shows
that weak readers with a different level of IQ show
similar reading, writing, and speech and memory
deficits. According to Saigal, on a logical and empirical
basis, IQ test results are not necessary for defining
learning difficulties (17).
Meirav Hen, Marina Goroshit and coworkers in their
study (18) examined the relationships among academic
procrastination, emotional intelligence (EI), and
academic performance as mediated by academic selfefficacy in 287 LD and non-LD students. Results
indicated that the indirect effect of EI on academic
procrastination and GPA was stronger in LD students
than in non-LD students. In addition, results indicated
that LD students scored lower than non-LD students on
both EI and academic self-efficacy and higher on
academic procrastination.
In correlation with the results regarding the presence of
associated difficulties (from 80 pupils with learning
difficulties, 32 (40%) of the examinees have speech
impairments, from which 24 (75%) are examinees with
ID, while 8 (16,6%) are with NIS) is the research of Blaži, Buzdum and Kozaric – Cikovic: Connection of
the success of the reading skills with some aspects of
phonological development (19). On a sample of 36
examinees it was concluded that there is a statistically
significant correlation between the phonological
development and the reading skills. The goal of their
research was to determine which aspects of the
phonological development correlate with the reading
skills. Their results point to the fact that for the
adoption of the reading technique it is important to
develop cognitive skills and processes as the work
(phonological) memory, phonological processing,
lexical representation and the hearing perception and
discrimination. It was concluded that the examinees that
achieve lower results on the tasks for word repetition
were more unsuccessful in reading. In the examinees in
which there were difficulties in the deletion of voices in
the words as well as the insufficient ability for
discrimination and perception of every voice and the
creation of a new while, or a new word from those
voices, also had poorly adopted reading skills.
During the processing of data of the family anamnesis,
we came to the conclusion that there is a presence of
same or similar difficulties in part of the parents of
children with difficulties or some of the members of the
close family of the children. In both groups of children
with difficulties, speech disorders prevail in the parents
and the members of the close family unlike their
learning difficulties. Researches show that the
biological and psychological factors are the possible
causes for learning difficulties. According to Davison
and Neale (20) learning difficulties are hereditary, and
the research of Penington and Smit (21) points to the
fact that the simple reading and writing skills are
genetically predetermined. Other studies accentuate the
key role of chromosomes 6 and 15 with additional
potential markers of chromosomes 1 and 2. The
appearance of learning difficulties have tendencies to
be repeated in the family, but still in the child they
could appear in other forms. Studies show that often an
interaction between the neurobiological and
environmental factors occurs and they produce a phenotype which is defined as a person with learning
difficulties (22).
Despite their ascertained neurobiological origin,
specific learning disorders (SLD) often have been
found to be associated with some emotional
disturbances in children. The study of Paola Bonifacci
and Michele Storti (23) was aimed at evaluating the
psychological profile of parents and children and the
relationships between their measures, they included
parents of children with SLD (17 couples, 34
participants) and parents of children with typical
development (17 couples, 34 participants) and they
were administered questionnaires assessing parenting
styles, reading history, parenting stress,
psychopathological indexes, and evaluations of
children’s anxiety and depression. Results showed that
parents of children with SLD have higher parental
distress, poorer reading history, and different parenting
styles compared to parents of children with TD; there
were no differences in psychopathological indexes. The
SLD group also rated their children as more anxious
and depressed.
Conclusions
Regarding the large life and social meaning of learning,
the issues and problems related to learning should
receive a social priority. Related to the results of our
research, from the total number of children with
learning difficulties evidenced in the Institution of
Mental Health of Children and Adolescents, the largest
number of the children manifested difficulties in the
adoption the reading technique. We also determined
some associated disorders in children with learning
difficulties in both groups as the speech disorders,
psycho-motor development and other associated
symptoms, like inappropriate behavior regarding age,
emotional and psycho-social problems. All of this
points to the conclusion that there is a necessity for an
organized form of early intervention for prevention,
removal or alleviation of the developmental difficulties
and support of the child and the family as well as the improvement of the conditions in the regular
curriculum, provision of adequate material and
organizational preconditions for inclusive education.
|
Share Us
Journal metrics
- SNIP 0.059
- IPP 0.07
- SJR 0.13
- h5-index 7
- Google-based impact factor: 0.68
10 Most Read Articles
- PARENTAL ACCEPTANCE / REJECTION AND EMOTIONAL INTELLIGENCE AMONG ADOLESCENTS WITH AND WITHOUT DELINQUENT BEHAVIOR
- RELATIONSHIP BETWEEN LIFE BUILDING SKILLS AND SOCIAL ADJUSTMENT OF STUDENTS WITH HEARING IMPAIRMENT: IMPLICATIONS FOR COUNSELING
- EXPERIENCES FROM THE EDUCATIONAL SYSTEM – NARRATIVES OF PARENTS WITH CHILDREN WITH DISABILITIES IN CROATIA
- INOVATIONS IN THERAPY OF AUTISM
- THE DURATION AND PHASES OF QUALITATIVE RESEARCH
- REHABILITATION OF PERSONS WITH CEREBRAL PALSY
- HYPERACTIVE CHILD`S DISTURBED ATTENTION AS THE MOST COMMON CAUSE FOR LIGHT FORMS OF MENTAL DEFICIENCY
- DISORDERED ATTENTION AS NEUROPSYCHOLOGICAL COGNITIVE DISFUNCTION
- AUTISM AND TUBEROUS SCLEROSIS
- PEDAGOGICAL DIMENSIONS OF THE LEISURE