ВЛИЈАНИЕТО НА РАБОТАТА НА СПЕЦИЈАЛНИТЕ ЕДУКАТОРИ И РЕХАБИЛИТАТОРИ ВО РЕДОВНИТЕ УЧИЛИШТА ВРЗ ОДНОСОТ СО ВРСНИЦИТЕ НА УЧЕНИЦИТЕ СО ЗАДОЦНЕТ РАЗВОЈ

Милена НИКОЛИЌ,

Медина ВАНТИЌ-ТАЊИЌ,

Алма ДИЗДАРЕВИЌ

Факултет за едукација и рехабилитација, Универзитет во Тузла, Босна и Херцеговина

INFLUENCE OF SPECIAL EDUCATORS AND REHABILITATORS’ WORK IN REGULAR SCHOOL ON PEER RELATIONSHIP AMONG STUDENTS WITH DELAYED COGNITIVE DEVELOPMENT

Milena NIKOLIĆ,

Medina VANTIĆ-TANJIĆ,

Alma DIZDAREVIĆ

Faculty of Education and Rehabilitation, University of Tuzla, Bosnia and Herzegovina

Примено: 30.10.2012

Прифатено: 14.12.2012

UDK: 364-787.7:159.922.76-056.26

Recived: 30.10.2012

Accepted: 14.12.2012

Original Article

Вовед

Introduction

Инклузијата на деца со посебни потреби, вклу­чу­вајќи ги и децата со задоцнет когнитивен раз­вој, во редовните основни училишта во Бос­на и Херцеговина е регулирана во рамките на Законот за основно и средно образование од 2003 (1). Во член 19 стои дека „децата и мла­ди­те со посебни потреби ќе се образуваат во редовни училишта и според програма адап­ти­ра­на на нивните индивидуални потреби“. За­ко­нот не ги обврзува училиштата да вра­бо­ту­ваат специјални едукатори и ре­ха­би­ли­та­то­ри иако инклузијата на децата со посебни по­тре­би во редовните училишта е неостварлива без професионална помош. Задачите на спе­ци­јал­ни­те едукатори и рехабилитатори во ре­дов­ни­те училишта се поврзани со обезбедување под­дршка на децата со посебни потреби, на ро­ди­телите, наставниците и на врсниците.

Светот на врсниците е многу важна социјална сре­дина во којашто детето расте и се развива. Во група од врсници детето се запознава со пот­ребите за интимност, за формите на се­бе­прет­ставување, усвојува социјални спо­соб­нос­ти, учи да помага, да споделува и да со­ра­бо­ту­ва (2, 3), а исто така се развива и емоционално (4) и когнитивно (5). Преку интеракција со врс­ни­ци­те детето испитува различни форми на со­ци­јал­но однесување (6, 7). Ви­со­ко­ква­ли­тет­ни­те­ при­ја­телства на возраст кога децата се во ос­нов­но училиште позитивно се поврзуваат со ус­пе­хот и задоволството во училиште (8) и негативно со оса­ме­нос­та и самопочитувањето (9, 10). 

Повеќето истражувања укажуваат на по­зи­тив­но­то влијание на односот на врсниците за раз­во­јот на детето, додека Landsford и сор. (11) сугерираат дека врските со врсниците можат да имаат негативно вли­ја­ни­е на развојот на индивидуата.

Валидни се истите принципи на развој и за де­ца­та со задоцнет когнитивен развој и за нив­ни­те врсници со типичен развој, но овие деца има­ат проблеми во доменот на социјалните ко­мпетенции и односот со врсниците (12–14). Heiman (15) индицира дека при­ја­телските врски на децата со задоцнет ко­гни­ти­вен развој се карктеризираат со тешкотии за вос­поставување интимни односи, додека во пос­тоечките односи забележливи се фрус­тра­ци­ја и незадоволство. 

Tur-Kaspa и сор. (14) покажаa де­ка учениците со задоцнет когнитивен развој има­ат помалку реципрочни пријателства и по­ве­ќе реципрочни одбивања во споредба со нив­ни­те врсници со типичен развој. Vaughn и сор. забележале дека во инклузивна сред­ина, значаен процент од учениците со за­до­цнет когнитивен развој имаат најмалку еден ре­ци­прочен пријател (16).   

Vaughn и сор. (17) покажуваат дека при­ја­телствата на децата на училишна возраст со типичен развој се значително подобри от­кол­ку на учениците со задоцнет когнитивен раз­вој, а истражувањето на Margalit and Meira (18) покажува дека овие деца чувствуваат помало влијание од при­ја­те­ли­те и се помалку способни за разрешување кон­фликти.  

Еден модел на однос помеѓу врсници, опишан од Bukowski and Hoza (2), се базира на две главни димензии на од­носот меѓу врсниците: популарноста и при­јат­елството. Во ова истражување фокусот е на про­ценката на влијанието на специјалните еду­ка­тори и рехабилитатори на квалитетот на при­јателствата и постигнатите нивоа на со­ци­јал­ната компетенција и антисоцијалното од­не­су­ва­ње во училишната средина. Димензиите на при­јателствата се избрани како субјект на ис­тра­жу­вањето, бидејќи тоа е варијабла што е, во по­го­лемиот дел, определена од ка­рак­тер­ис­ти­ки­те на децата со задоцнет развој на коишто мо­жат да влијаат специјалните едукатори и ре­ха­би­литатори преку нивната работа.    

Во согласност со субјектот на истражувањето, цел­та на овој труд е да го проучи влијанието на специјалните едукатори и рехабилитатори во редовното училиште на односот со врс­ни­ци­те меѓу учениците со задоцнет когнитивен раз­вој.

Inclusion of children with special needs, including children with delayed cognitive development, in regular elementary schools in Bosnia and Herzegovina is regulated by the Framework law of primary and secondary education from 2003 (1). Article 19 states that "children and young people with special educational needs shall be educated in regular schools and according to programs adapted to their individual needs." The law does not oblige schools to employ special educators and rehabilitators although inclusion of children with special needs in regular schools is not conceivable without professional support. Tasks of special educators and rehabilitators in regular school are related to providing support to children with special needs, parents, teachers and peers.

The world of peers is a very important social environment in which a child grows and develops. In the same age group, a child meets the need for intimacy, the forms of self-image, acquire social skills, learn to help, share and collaborate (2, 3) as well as develops emotio­nally (4) and cognitively (5). Through interac­tions with peers, a child experiments various forms of social behavior (6, 7). High-quality friendships in primary school age were positively associated with success and satisfac­tion in school (8) and negatively with loneliness and self-esteem (9, 10).

Most researches point out a positive impact of peer relationships on a child development, while Landsford et al (11) suggests that connections with peers can have a negative impact on the development of an individual.

The same principles of development are valid both for children with delayed cognitive development and for their peers with typical development, but these children have problems in the domain of social competence in peer relationships (12–14). Heiman (15) indicates that friendship bonds of children with delayed cognitive development are characterized primarily by difficulty in establishing intimate relationships, while frustration and dissatisfaction are present in existing relati­onships.

Tur-Kaspa et al (14) showed that students with delayed cognitive development have fewer reciprocal friendships, and more reciprocal rejections compared to their peers with typical development. Vaughn et al., (16) observed that in an inclusive environment, a significant percentage of students with delayed cognitive development have at least one reciprocal friend.

Vaughn et al., (17) pointed out that school age children of a typical development estimate their friendship significantly better than students with delayed cognitive development, and research of Margalit and Meira (18) showed that these children feel less affection by friends and are less able to resolve conflicts.

A model of peer relationships, described by Bukowski and Hoza (2), is based on two main dimensions of peer relationships: popularity and friendship. In this study, the focus is on assessing the impact of special educators and rehabilitators on the quality of friendship and achieved levels of social competence and antisocial behavior in school environment. Dimensions of friendship have been chosen as  a subject of the research because it is a variable that is, for the most part, determined by the characteristics of children with delayed cognitive development which special educators and rehabilitators can have influence on through their work. 

In accordance with the subject of the research, the aim of this paper is to study the influence of the special educators and rehabilitators in regular school on peer relations among students with delayed cognitive development.

Методологија на работа

Methods of work

Учесници

Participants

Истражувањето вклучува ученици со за­доц­нет когнитивен развој (N = 150), на возраст од 8 до 14 години, од двата пола, од шест ос­нов­ни училишта во Тузланскиот кантон. При­мерокот од ученици со задоцнет ког­ни­ти­вен развој е поделен на две подгрупи: деца под­држани од специјален едукатор и ре­ха­би­ли­та­тор (N = 52) и деца што не се поддржани од специјални едукатори и рехабилитатори (N = 98).

The study included students with delayed cognitive development (N = 150), aged 8-14 years, both sexes, from six primary schools in Tuzla Canton. A sample of children with delayed cognitive development is divided into two subgroups: children supported by a special educator and rehabilitator (N = 52) and children not supported by a special educators and rehabilitators (N = 98).

Инструменти за проценка

Assessment instruments

Евалуацијата на квалитетот на пријателствата ме­ѓу врсниците беше извршена со примена на Пра­­ша­лникот за квалитетот на при­ја­тел­ства­та (11). Прашалникот содржи 40 точки. Из­ја­ви­те се евалуирани врз основа на пет понудени од­го­вори во опсег од 0 - не е вистина до 4 - на­вис­ти­на.

Пра­ша­лникот е составен од шест супскали: Раз­ме­на на интимност („секогаш да си ги ка­жу­ва­ме проблемите еден на друг“, „кажување тај­ни меѓу себе“, „кажување на приватните ра­бо­ти меѓу себе“), Разрешување конфликти („олес­нување кавга“, „брзо надминување преку на­­ш­и­те аргументи“, „разговор за надминување на меѓусебната лутина“), Другарување и рек­реа­­ција („секогаш седете заедно“, „секогаш из­би­ра­јте се еден со друг за партнер за правење неш­та“, „посетувајте се еден со друг дома“), По­мош и насоки („многу помагајте си еден со друг во училишната работа“, „правете си по­себ­ни услуги еден на друг“, „делете си ги ра­бо­ти­те“), Валидност и грижа („ми вели дека сум до­бар во извршување на нештата“, „прават еден на друг да се чувствува важен и посебен“, „не ги кажува на другите моите тајни“) и Кон­флик­т и изневерување („многу се налути“, мно­гу се задеваат“, „многу се караат“).

Внатрешната веродостојност на секоја од ска­ли­те е задоволителна. Постои умерена до ви­со­ка интеркорелација меѓу скалите, на коишто rs е во опсег од 0,16 до 0,75 на апсолутната маг­ни­ту­да. Конфликтот и изневерувањето имаат не­гат­ивна корелација со другите супскали, до­де­ка другите скали имаат заемно позитивна ко­ре­ла­ција.

Внатрешната веродостојност на супскалите бе­ше тестирана на истражувачки примерок, а до­бие­ни­те вредности на Кронбаховата алфа по­ка­жу­ваат дека супскалите Размена на ин­тим­ност (0,85), Помош и насоки (0,82) и Валидност и грижа (0,81) имаат многу добра внатрешна ве­ро­достојност. Задоволувачко ниво на внат­реш­на веродостојност имаат супскалите Кон­фли­кт и изневерување (0,64) и Другарување и ре­креација (0,66). На граница на задоволувачка внат­решна веродостојност е супскалата Раз­ре­шу­ва­ње конфликти (0,59). Овој коефициент е во голема мера поврзан со должината на ска­ла­та (бројот на изјави), така што, кога скалата е со помалку од пет прашања, не може да се оче­ку­ва висока ве­ро­дос­тојност. Супскалата Раз­ре­шу­ва­ње кон­флик­т содржи три изјави, така што не можеше да се очекува висока внатрешна ве­ро­достојност.   

За евалуација на социјалната компетенција и ан­­ти­социјалното однесување беше употребена Ска­ла за социјално однесување во учи­лиш­те (School Social Behavior Scales - SSBS) (19). Ска­­лата е наменета за евалуација на со­ци­јал­на­та компетенција и анти­со­циј­а­л­но­то­ од­не­су­ва­ње на деца и млади на возраст од 5 до 18 го­ди­ни. Содржи 64 точки, поделени во две суп­ска­ли: Скала за социјална компетенција (скала А) и Скала за антисоцијално однесување (скала Б).

Ска­лата за социјална компетенција содржи 32 точки, опишува адаптирано или позитивно од­не­су­вање на ученици и се очекува да ги насочуваат кон позитивни лични или со­ци­јал­ни придобивки. Точките се до­би­ва­ат од пет понудени одговори во опсег од 1 (ни­ко­гаш) до 5 (често). Точките на Скалата за со­ци­јална компетенција се поделени во три супс­кали: Однос на врсници („интеракција со го­лем број врсници“, „разбирање на про­бле­ми­те и потребите на другите ученици“, „за­бе­леш­ки и комплименти за постигнувањата на дру­ги­те“), Самоуправување/усогласеност („со­ра­бот­ка со другите ученици“, „следење на правилата во училницата и во училиштето“, „прифаќање на другите ученици“) и Академско однесување („из­­вршување на училишните обврски без пот­се­­ту­­вање“, „барање помош на соодветен на­чин“, „извршување на училишните задачи на­вре­ме“). Оваа скала има четири нивоа на со­ци­јал­но функционирање: високо, просечно, ри­зич­­но и многу ризично.  

Скалата за антисоцијално однесување исто та­ка содржи 32 точки, опишува проблеми во дет­ското однесување и однесувањето на мла­ди­те. Овие однесувања се третираат како ан­ти­со­­ци­­јални зашто имплицираат други и, нај­ве­ро­јат­но, водат кон деликвенција или негативни со­­цијални последици, како што е: одбивање на врс­­ни­ците, тензија во односите со другите уче­ни­ци­, наставници, родители и со другите воз­рас­­ни. Моделот на евалуација со скалата е ист како оној на Скалата за социјална ком­пе­тен­ци­ја. Точките на Скалата за антисоцијално од­не­су­­ва­ње се поделени на три супскали: Не­при­ја­тел­­ск­и/иритирачки („обвинување на другите за неговиот/нејзиниот проблем“, „навредување врс­­ни­ци“, „цимолење и жалење“), Ан­ти­со­ци­ја­лен/агре­сивен („упаѓа во кавги“, „физички аг­ре­си­вен“, „нечесен, кажување лаги“) и Пре­диз­ви­ку­вачки/вознемирувачки („тешко се кон­тро­ли­ра“, „несериозен“, „ги нарушува крајните ак­тив­­ности“). Скалата има три нивоа на со­ци­јал­но функционирање: просечно, ризично и многу ри­­зично.     

SBS има многу јака внатрешна стабилност. За вку­п­ниот резултат од двете главни скали, оп­сег­от на коефициентите за алфа и за подели на по­­ло­вина е од 0,96 до 0,98.

Овие инструменти за мерење се прилагодени на јазикот што се зборува во областа во којашто се применуваат.

The evaluation of peer friendship quality was conducted applying “Friendship Quality Questionnaire” (11). The questionnaire contains 40 items. The statements are evaluated on the basis of five offered answers in the range from 0 not true at all to 4 really true.

The questionnaire is composed of six subscales: Intimate exchange (“Always tell each other our problems”, “Tell each other secrets”, “Tell each other private things”), Conflict resolution (“Make up easily when we have a fight”, “Get over our arguments really quickly”, “Talk about how to get over being mad at each other”), Companionship and recreation (“Always sit together”, “Always pick each other as partners for things”, “Go to each other’s houses”), Help and guidance (“Help each other with schoolwork a lot”, “Do special favors to each other”, “Share things with each other”), Validation and caring (“Tell me I am good at things”, “Make each other feel important and special”, “Does not tell others my secrets”) and Conflict and betrayal (“Get mad a lot”, “Bug each other a lot”, “Fight a lot”).

Internal reliability of each of the scales is satisfactory. There is moderate to high inter-correlation among the scales, where rs is in the range from 0,16 through 0,75 on absolute magnitude. Conflict and betray is in negative correlation with other subscales, while other scales are in mutual positive correlation.

Internal reliability of the subscales was tested on a research sample and the obtained values ​​of Cronbah's Alpha show that subscales Intimate exchange (0,85), Help and guidance (0,82) and Validation and caring (0,81) have very good internal reliability. Satisfactory internal reliability belongs to Conflict and betrayal (0,64) and Companionship and recreation (0,66) subscales. On the border of satisfactory internal reliability was Conflict resolution subscale (0,59). This coefficient is largely associated with the length of scale (number of statements) so, when the scale is less than 5 questions, high reliability cannot be expected. Conflict resolution Subscale consists of three statements, so it is high internal reliability could not have been expected.

School Social Behavior Scales (SSBS) was used for evaluation of social competence and antisocial behavior (19). The scale is intended for evaluation of social competence and antisocial behavior of children and young people aged from 5 to 18. It consists of 64 items, divided into two subscales: Social competence scale (Scale A) and Antisocial behavior scale (Scale B).

Social competence scale consists of 32 items describing adaptive or positive behavior of students which are expected to lead towards students’ positive personal or social outcomes. The items are evaluated on the basis of 5 offered answers in the range from 1 (never) to 5 (often). Social competence scale items are divided into three subscales: “Peer relationship” (“Interact with a wide variety of peers”, “Understand the problems and needs of other students”, “Notice and compliment the accomplishments of others”), “Self-management/Compliance” (“Cooperate with other students”, “Follow school and classroom rules”, “Accept other students”) and “Academic behavior” (“Complete school work without being reminded”, “Ask for help in an appropriate manner”, “Complete school assignments on time”). The scale has four levels of social functioning: High, Average, Risky, and Very risky.

Antisocial behavior scale consists of 32 items, too, describing problems in child and youth behavior. These behaviors are treated as antisocial because of being directed to others, and probably lead towards delinquency or negative social consequences like peer rejection, tension in relationship with other students, teachers, parents and other adults. The mode of scale evaluation is the same as that of Social Competence Scale. Antisocial behavior scale items are divided into three subscales: “Hostile/Irritable” (“Blame others for his/her problems”, “Insult peers”, “Whine and complain”), “Antisocial/ Aggressive” (“Get into fights”, “Be physically Aggressive”, “Be dishonest; Tell lies”) and “Defiant/Disruptive” (“Be difficult to control”, “Be independable”, “Disrupt ongoing activities”). The scale has three levels of social functioning: average, risky and very risky.

SSBS has very strong internal stability. For the total scores of the two major scales, the alpha and split-half coefficients range from 0.96 to 0.98.

These measuring instruments are adjusted to the language speaking area where applied.

Метод на изведување на истражувањето

The method of conducting research

Истражувањето беше изведено во текот на учеб­ната 2008/2009 година во шест основни учи­лишта во Тузланскиот кантон. Децата беа тес­тирани индивидуално, со согласност на нив­ни­те родители. Беше идентификуван нај­доб­риот пријател од одделението и неговото име се употребуваше во текот на про­це­ну­ва­ње­то. Скалите SSBS беа комплетирани од од­де­ленските наставници.

The research was conducted during the academic 2008/09 year in six elementary schools in Tuzla Canton. Children were tested individually, with the consent of their parents. Best friend from class was identified and his name was used during the assessment. SSBS scales were completed by class teachers.

Метод на обработка на податоците

Data processing method

Постигнатото ниво на квалитет на при­ја­тел­ство­то и социјалното однесување во училишна сре­ди­на беа анализирани со употреба на ме­то­дот за дескриптивна статистика (значи, стан­дард­на девијација). Разликите помеѓу суп­при­ме­ро­ците беа определени со употреба на t-тес­тот. Обработката на статистичките по­да­то­ци беше извршена со софтверскиот пакет за Windows - SPSS 14.

Achieved level of friendship quality and social behavior in the school environment were analyzed using methods of descriptive statistics (means, standard deviations). The differences among the subsamples were determined using t-test. Statistic data processing was made in SPSS 14 software package for Windows.

Резултати

Results

Слика 1: Резултати од проценката на квалитетот на пријателството

Figure 1. Results of evaluation of friendship quality

Преку анализа на сликата 1 може да се за­бе­ле­жи дека учениците што посетуваат училишта во кои има поддршка од специјални едукатори и рехабилитатори, постигнуваат подобри ре­зул­та­ти на сите супскали, вклучувајќи ја и суп­скалата Конфликти и изневерување, на која­што поголем број поени значи полоши ре­зул­тати. Овие деца процениле дека нивното при­јателство се карактеризира со повисок сте­пен на размена на интимности; разговараат со свои­те најдобри пријатели за проблемите, за ра­­боти што ги прават тажни, за приватни ра­бо­ти;  ја доверуваат својата тајна, брзо и лесно ре­ша­ваат конфликти, секогаш седат во иста клу­па со најдобриот пријател, го избираат за парт­нер во игра, ги поминуваат одморите со него и сл. (Другарување и рекреација). Нај­доб­ри­от пријател им помага побрзо да завршат не­кои задачи, им позајмува работи, им дава по­себ­ни услуги (Помош и насоки), ги под­др­жу­ва нивните идеи, им кажува дека се добри и умни, се грижи за нивните чувства и сл. (Ва­лид­ност и грижа). Сепак, проценуваат дека нив­ното пријателство со најдобриот пријател во значително поголема мера се карактеризира со конфликт и изневерување. Најчесто се рас­пра­ваат со најдобриот пријател, се задеваат еден со друг, се лутат еден на друг.

Analyzing Chart 1, it can be seen that children attending schools with support of special educators and rehabilitators achieve better results on all subscales, including the “Conflict and betrayal” subscale, where higher number of points means worse results. These children have estimated that their friendship is characterized by a greater degree of intimate exchange; they talk to their best friends about their problems, things that make them sad, private matters; they confide their secrets, resolve conflicts quickly and easily, always sit in the desk with their best friend, choose him as a partner in the game, spend vacation with him, etc. (“Companionship and recreation“). Best friends help them finish some tasks before, assist them with school work, lend them things, make special services ("Help and guidance"), support their ideas, tell them that they are good and smart, they care about their feelings and etc. ("Validation and caring"). However, an estimate that their friendship with best friend in a slightly greater level is characterized by conflict and betrayal. More often, they fight with their best friend, tease each other, get angry at each other.

Табела 1: Разликите меѓу субгрупите во про­це­­ну­вањето на квалитетот на при­ја­тел­ства­та/

Table 1 Differences in evaluation of friendship quality among subgroups

Супскали/ Subscales

Стандардна девијација

присуство на специјални едукатори и  рехабилитатори  /

Standard deviation

Presence of special educators and rehabilitators

t

df

Значајност/ Significance (p)

Да/ Yes

Не/ No

Валидност и грижа /

Validation and caring

6,38

7,79

-4,343

148

0,000

Разрешување конфликти /

Conflict resolution

3,47

3,51

-1,939

148

0,054

Конфликт и изневерување /

Conflict and betrayal

5,97

4,07

-3,643

148

0,000

Помош и насоки /

Help and guidance

7,00

8,14

-2,298

148

0,023

Другарување и рекреација /

Companionship and recreation

4,33

4,86

-1,595

148

0,113

Размена на интимности /

Intimate exchange

7,53

7,73

-3,307

148

0,001

Резултатите од t-тестот (табела 1) по­ка­жу­ва­ат дека постојат статистички значајни раз­ли­ки меѓу субгрупите на супскалите Ва­лид­ност и грижа (t=-4,34; p<0,01), Конфликт и из­не­верување (t=-3,64; p<0,01), Размена на ин­тимности (t=-3,30; p<0,01) и Помош и на­со­ки (t=-2,29; p<0,05). Добиените разлики на суп­скалите Валидност и грижа, Помош и на­со­ки, Размена на интимности се во корист на децата со забавен когнитивен развој кои­што посетуваат училишта со специјални еду­ка­то­ри и рехабилитатори. На супскалата Кон­фликт и изневерување добиените раз­ли­ки се во корист на децата со забавен ког­ни­ти­вен развој што посетуваат училишта без спе­ци­јални едукатори и рехабилитатори.

Results of t-test (Table 1) indicate that there are statistically significant differences among subgroups on “Validation and caring” (t=-4,34; p<0,01), “Conflict and betrayal” (t=-3,64; p<0,01), “Intimate exchange” (t=-3,30; p<0,01), and “Help and guidance” (t=-2,29; p<0,05) subscales. The obtained difference on “Validation and caring”, “Help and guidance” and “Intimate exchange” subscales is in favor of children with slow cognitive development attending schools with special educators and rehabilitators. On the “Conflict and betrayal” subscale, the obtained difference is in favor of children with slow cognitive development attending schools without special educators and rehabilitators.

Слика 2: Резултати од децата на супскалата и на скалата за социјална компетенција во целост

Figure 2. Results of children on subscales and Social competence scale in total

Децата што посетуваат училишта без  спе­ци­јал­ни едукатори и рехабилитатори во сите суп­скали за социјална компетенција и на ска­ли­те во целина, постигнале подобар про­се­чен резултат (слика 2). Во Односот на врс­­н­и­ците, Академското однесување и Со­ци­ја­лната компетенција воопшто, децата што по­сетуваат училишта во коишто има спе­­ци­ја­лен едукатор и рехабилитатор по­ка­жу­ва­ат ни­во на ризик во социјалното функ­цио­­ни­ра­ње. Од друга страна, децата што по­се­ту­ваат учи­лишта без специјални едукатори и ре­ха­би­ли­татори покажуваат просечно со­ци­јал­но функ­ционирање на супскалите и на ска­ла­та за социјална компетенција во це­лост. 

Овие деца помалку им помагаат на другите, учес­твуваат во групни дискусии, ги раз­би­ра­ат потребите, грижите и чувствата за дру­ги­те, меѓусебно влијаат со широк круг врс­ни­ци­, ги почитуваат правилата во училницата и во училиштето, соработуваат со други уче­ни­ци­, се однесуваат соодветно во учи­лиш­те­то, покажуваат самоконтрола и сл.

Children who attend schools that do not have special educators and rehabilitators in all social competence subscales and the scale as a whole achieved a better average score (Chart 2). In Peer relationship, Academic behavior and Social competence in general, children who attend schools in which they have a special educator and rehabilitator demonstrate a risk level of social functioning. On the other hand, children who attend schools without special educators and rehabilitators exhibit average social functioning on subscales and the scale of social competence in general.

These children offer assistance to others less, rarely participate in group discussions, understand needs, concerns and feelings of others, interact with a wide circle of peers, respect the rules of classroom and school, collaborate with other students, behave appropriately in school, show self-control, etc.

Слика 3: Постигнатото ниво на социјално функ­ционирање на децата на Супскалата за ан­тисоцијално однесување

Chart 3. Achieved level of social functioning of children on Antisocial behavior subscale

Децата што посетуваат училишта со спе­ци­јал­ни едукатори и рехабилитатори на сите суп­ска­ли за антисоцијално однесување и на ска­ла­та во целост имаат нешто повисока ари­тме­тич­ка средина на збирните варијабли од децата што доаѓаат од училишта што не­ма­ат спе­ци­јал­ни едукатори и ре­ха­би­ли­та­то­ри (слика 3). Двете групи деца имаат про­сеч­но ниво на со­ци­јално функционирање на ва­ри­јаблите за про­ценување не­при­ја­тел­ско­/ири­тирачко, ан­ти­со­цијално/агресивно и пре­диз­ви­ку­вач­ко/­воз­не­ми­ру­вачко од­не­су­ва­ње.

Children who attend schools with special educators and rehabilitators on all subscales of antisocial behavior and on the scale in general have slightly higher arithmetic mean of summary variables than children coming from schools that do not have special educators and rehabilitators (Chart 3). Both groups of children have an average level of social functioning on variables assessing hostile/irritable, antisocial/aggressive and defiant/disruptive behavior.

Табела 2: Разлики меѓу субгрупите во пос­тиг­на­то­то ниво на социјално функционирање

Table 2. Differences in achieved level of social functioning among subgroups

Супскали/

Subscales

Стандардна девијација

присуство на специјални едукатори и рехабилитатори /

Standard deviation

Presence of special educators and rehabilitators

t

df

p

Да / Yes

Не / No

Однос на врсници /

Peer relationship

7,61

12,03

2,278

148

0,024

Самоуправување/усогласеност /

Self-management/Compliance

7,56

9,41

3,137

148

0,002

Академско однесување /

Academic behavior

5,81

7,58

1,851

148

0,066

Социјална компетенција /

Social competence

16,97

25,51

2,676

148

0,008

Непријателски/иритирачки /

Hostile/Irritable

16,50

14,00

-1,292

148

0,198

Антисоцијален/агресивен /

Antisocial/Aggressive

12,45

10,68

-1,234

148

0,219

Предизвикувачки/вознемирувачки /

 Defiant/Disruptive

7,70

8,26

-1,100

148

0,273

Антисоцијално однесување /

Antisocial behavior

35,54

31,66

-1,307

148

0,193

Резултатите од t-тестот покажаа дека има ста­ти­стички значајни разлики меѓу суп­при­ме­ро­ците на збирните варијабли на суп­ска­ли­те за односот на врсниците  (t=2,28; p<0,05), са­мо­уп­ра­вувањето/усогласеноста (t=3,14; p<0,01) и збирните варијабли на Ска­ла­та за социјална компетенција во целост (t=2,68; p<0,01). Разликите се во корист на де­ца­та што посетуваат училишта што имаат спе­ци­јални едукатори и рехабилитатори. Ре­зул­та­тите од     t-тестот не покажуваат ста­тис­ти­чки значајни разлики меѓу суп­при­ме­ро­ци­те на Скалата за антисоцијално од­не­су­ва­ње­.

Results of t-test showed that there were statistically significant differences between the subsamples on summary variables of Peer relationships (t=2,28; p<0,05), Self-manage­ment/Compliance (t=3,14; p<0,01) subscales, and on the summary variable of Social compe­­tence scale in general (t= 2,68; p<0,01). The differences are in favor of children who attend schools that have special educators and rehabilitators. Results of t-test showed no statistically significant differences between the subsamples on the scale of antisocial behavior.

Дискусија

Discussion

Анализирајќи ги добиените резултати, за­клу­чи­вме дека присуството на специјални еду­ка­то­ри и рехабилитатори во училиштата што беа вклучени во истражувањето, не ги даде оче­ку­ваните резултати во однос на ис­пи­ту­ва­ни­те варијабли. Затоа се поставува пра­ша­ње­то: која е причината за ваквиот резултат.

Има неколку можни причини за ваквиот ре­зул­тат. Како прво, треба да се каже дека има само еден терапевт на две училишта, којшто тре­ба да испита 52 деца, а друга можна при­чи­на е големиот број деца со коишто тре­ба да работи специјалниот едукатор и ре­ха­би­литатор.

Друга причина може да биде образовниот про­фил на специјалните едукатори и ре­ха­би­ли­та­тори. Едно од две училишта вработува ло­го­пед, а во другите, еден дефектолог работи во посебна паралелка во рамките на редовно учи­лиште. Логопедот во текот на до­ди­плом­ски­те студии не се обучува за работа со оваа по­пу­лација. Од друга страна, дефектологот, иако е обучен да работи со оваа популација, имај­ќи предвид дека работи во посебна па­ра­ле­л­ка, нема доволно време да обрне внимание на потребите на децата што се интегрирани во ре­до­вните паралелки. 

Законодавството во Босна и Херцеговина ги оне­возможува специјалните едукатори и ре­ха­би­ли­татори да ја извршуваат нивната улога во ре­довните училишта, што исто така може да биде една од причините за ваквите резултати.

При­ка­жувајќи ги овие факти, можеме да за­клу­чи­ме дека постојат ограничувачки фак­то­ри на ова истражување. Друг ограничувачки фак­тор за ова истражување е фактот што во Тузланскиот кантон само две од 80 училишта има­ат вработено специјални едукатори и ре­ха­би­литатори, а во истражувањето нема вклу­че­но поголем број училишта. Поради овие огра­ни­чувања, истражувањето треба да се пов­тори кога ќе се исполнат објективните ус­ло­ви.

Analyzing the obtained results, we concluded that the presence of special educators and rehabilitators in the schools included in the study did not give desired results in relation to the examined variables. Therefore, it imposes the question, what is the cause of these results?

There are several possible causes for this result. First of all, it should be pointed out that there is only one therapist in each of the two schools, which have 52 children being examined, and another possible cause might be a huge number of children who special educator and rehabilitator should work with.

Another cause might be educational profile of special educators and rehabilitators. One of the two schools employs a speech therapist and the other one a special teacher working in a special class within a regular school. During undergraduate studies the speech therapist is not trained to work with this population. On the other hand, a special teacher, although trained to work with this population, considering that work in a special class, does not have enough time to devote to the needs of children integrated into regular classes.

Legislation in Bosnia and Herzegovina disables special educators and rehabilitators to perform their roles in regular schools, which could also be one of the causes for these results.

Given these facts, we can conclude that they are also the limiting factors of this study. Another limiting factor of this study is the fact that in the area of ​​Tuzla Canton only two of 80 schools have special educators and rehabilitators employed, and the research could not have involved a larger number of schools. Because of these limitations, the research should be repeated when necessary objective conditions are met.

Заклучок

Conclusion

Резултатите посочуваат на потребата за вос­пос­та­вување рамковна програма за спе­ци­јал­ни­те едукатори и рехабилитатори во ре­дов­ни­те училишта и поставување минимални стан­дар­ди за образование на учениците со посебни об­ра­зовни потреби во редовните училишта.

Исто така, неопходно е да се регулира за­дол­жи­тел­ното вработување на специјални еду­ка­то­ри и рехабилитатори во редовните учи­лиш­та и да се употреби сегашната законска мож­ност за ангажирање специјални едукатори и ре­ха­билитатори коишто се вработени во по­себ­ни­те училишта.

The results indicate the need of establishing the Framework program for special educator and rehabilitator in the regular school and setting of minimum standards of education for pupils with special educational needs in regular schools.

Also, it is necessary to regulate obligatory employment of special educators and rehabilitators into regular schools and use the current legislative option of engagement of special educators and rehabilitators employed in special schools.

Citation: Nikolić M, Vantić-Tanjić M, Dizdarević A. Influence of Special Educators and Rehabilitators’ Work in Regular School on Peer Relationship Among Students with Delayed Cognitive Development. J Spec Educ Rehab 2013; 14(1-2):20-32. doi: 10.2478/v10215-011-0030-6

Литература / Refferences

1. Framework law of primary and secondary education in Bosnia and Herzegovina. Official Journal of Bosnia and Herzegovina, 18/03.
2. Klarin M. Child development in social context: parents, peers, teachers - the context of child development. Jastrebarsko: Naklada Slap; 2006.
3. Yu G, Zhang Y, Yan R. Loneliness, peer acceptance, and family functioning of Chinese children with learning disabilities: characteristics and relationships. Psychology in Schools 2005; 42 (3):325–331.
4. Markland E. Peer Relationships in Middle Childhood; A Manual for Parents. Applied Developmental Psychology, 2003; Available fromURL: http://faculty.mcla.edu/mbartini/emmaspsychpa per. html  Accessed April 4, 2007.
5. Hartup WW. Having Friends, Making friends and Keeping Friends: Relationships as Educational Contexts. ERIC Digest 1992; Available from URL: http:// www. eric. ed. gov /. Accessed April 5, 2007.
6. Ladd GW. Children’s Peer Relations and Social Competence: A Century of Progress. New Haven and London: Yale University Press; 2005.
7. Guralnick MJ. Family and child influences on the peer-related social competence of young children with developmental delays. Mental retardation and developmental disabilities research reviews 1999; 5:21–29. Excellence for Early Childhood Development; 1-4. Available from URL: http://www.excellence-earlychildhood.ca/ documents/GuralnickANGxp.pdf. Accessed May 25, 2008.
8. Guralnick MJ. Peer relationships and the Mental Health of Young Children with Intellectual Delays. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities 2006; 3 (1):49–56.
9. Tur-Kaspa H, Margalit M, Most T. Reciprocal friendship, reciprocal rejection and socio-emotional adjustment: the social experience of children with learning disorder over a one year period. European Journal of Special Needs Education 1999; 14 (1):37–48.

10. Hartup WW. The Company They Keep: Friendships and Their Developmental Significance. Child Development 1996; 67: 1–13.
11. Rubin KH, Dwyer KM, Kim AH, Burgess KB, Booth-LaForce C, Rose-Krasnor L. Attachment, Friendship, and Psychosocial Functioning in Early Adolescence. Journal of Early Adolescence 2004; 24 (4):326–356.
12. Parker JG, Asher SR. Friendship and Friendship Quality in Middle Childhood: Links With Peer Group Acceptance and Feeling of Loneliness and Social Dissatisfaction. Developmental Psychology 1993, 29 (4):611–621
13. Berndt TJ, Keefe K. Friends' Influence on Adolescents' Adjustment to School. Child development 1995; 66:1312–1329.
14. Lansford JE, Criss MM, Pettit GS, Dodge KA, Bates JE. Friendship Quality, Peer Group Affiliation, and Peer Antisocial Behavior as Moderators of the Link between Negative Parenting and Adolescent Externalizing Behavior. Journal of Research on Adolescence 2003; 13 (2):161–184.
15. Heiman T. Friendship quality among children in three educational settings. Journal of Intellectual & Developmental Disability 2000; 25 (1):1–12.
16. Vaughn S, Elbaum BE, Schumm JS. The effects of inclusion on the social functioning of students with learning disabilities. Journal for learning disabilities 1996; 29 (6):598–608.
17. Vaughn S, Elbaum BE, Boardman AG. The Social Functioning of Students with Learning Disabilities: Implications for Inclusion. Exceptionality 2001; 9 (1-2):47–65.
18. Margalit M, Meira E. Loneliness, coherence and companionship among children with learning disorder. Educational Psychology 1996; 16 (1):69–80.
19. Merrell KW. School Social Behavior Scales. Second editions. Assessment-Inter­ven­