СТУДИЈА НА СЛУЧАЈ НА КИНЕСКА АКУТНА СОЦИЈАЛНА ИЗОЛИРАНОСТ (HIKIKOMORIAN) ВО КАНАДА – ПОСТАВУВАЊЕ НА ТЕОРИЈА ЗА ПРОЦЕСОТ НА АКУТНА СОЦИЈАЛНА ИЗОЛАЦИЈА (HIKIKOMORI)

CASE STUDY ON THE IMPLEMENTATION OF A VIDEO STORY-BASED INTERVENTI­ON WITH SELF-MODELING TREATMENT PACKAGE TO REDUCE STEREOTYPICAL SPITTING BEHAVIOR IN A YOUNG GIRL WITH AUTISM

Стела СУК-ЧИНГ ЧОНГ¹
Кар-Мон ЧАН²

1                 Институт за oбразованиe во Хонг Конг –   Одделение за посебно образование и советување
2 Неповрзан со никој универзитет –              дипломиран програмер на државен универзитет

Stella Suk-ching CHONG¹,
Kar-Mon CHAN²

1 Hong Kong Institute of Education -  Department of Special Education and Counseling
2 Not affiliated with any University - a community college graduate in computer programming

Примено: 21.06.2012
Прифатено: 16.07.2012
UDK: 364.624:316.614.5/.6     

Recived: 21.06.2012
Accepted: 16.07.2012
Case study

Апстракт

Abstract

Терминот акутна социјална изолираност (или hikikomori) потекнува од Јапонија и значи социјална повлеченост. Ова истражување има за цел да ги испита причинителите на hikikomori, што е во пораст ширум светот. Методологијата на истражувањето е студија на случај ситуиран во интерпретирана парадигма. Податоците беа собрани мануелно преку електронска пошта, каде разговорите со учесникот и мајката беа спроведени преку телефон. Учесникот беше хикикоморин и беше поканет да го разработува личниот проблем и да биде соработник-автор на овој труд. Резултатите од литературата и ова истражување беа понатаму конципирани во опширна рамка која го опфаќа процесот на акутна социјална изолираност. Резултатите покажуваат дека акутната социјална изолираност вклучува три процеси: прво, даден  интровертен  карактер;  второ,  ефекти

The term ‘hikikomori’ originates from Japan and means ‘acute social withdrawal’. This study intends to investigate into the causes of hikikomori which is increasing worldwide phenomenon. The methodology is a case study approach located in an interpretive paradigm. The data was mainly collected through e-mails with the participant and phone conversations with his mother. The participant was a ‘hikikomorian’ who was invited to investigate his own problem and further to be the co-author of this paper. The literature findings and this case study were then conceptualized into a more wide-ranging framework in comprehending the process of hikikomorization. The result appears to show that hikikomorization involves three processes: first, a predisposed introverted personality;  second,   the   effects   of   multiple

Адреса за кореспонденција:
Стела ЧОНГ
10 Lo Ping Road, D1-2/F-19,
Tai Po, NT, Hong Kong
Tel: (852) 2948-7759
Е-пошта: sclau@ied.edu.hk

Corresponding address:
Stella CHONG
10 Lo Ping Road, D1-2/F-19,
Tai Po, NT, Hong Kong
Tel: (852) 2948-7759
E-mail:sclau@ied.edu.hk

на повеќекратни околни фактори како што се семејството, училиштето и општеството; и конечно клучни моменти, како што се крајот на школувањето или некој стресен настан. Истражувањето нуди импликации за други луѓе хикикоморини преку разбирање на нивните проблеми и за експерти кои работат со изолирани млади лица и нивните семејства.

environmental factors such as family, school and society; and finally, the trigger point, such as the end of schooling or a stressful event. The study offers implications for other hikikomorians in better understanding of their problems and for practitioners working with reclusive adolescents and their families.

Клучни зборови: акутна социјална изолираност (hikikomori), социјално повлекување, студија на случај.

Keywords: hikikomori, social withdrawal, case study.

Преглед на литературата за акутната социјална изолираност (hikikomori) и нејзините причинители

Literature review of hikikomori and its causes

Како дел од податоците за разбирање на акутната социјална изолираност, прегледот на литературата е спроведен преку пребарување на базите на податоци на ERIC, Google Scholar и EBSCO-доменот, со користење на терминот hikikomori како клучен збор за пребарување. Беа идентификувани околу 30 клучни трудови и седум книги, издадени во периодот помеѓу 2000-тата и 2009-тата година; избран е дел од литературата поврзана со причинителите и накратко сумиран подолу:
Hikikomori буквално значи социјална изолација; зборот hikikomorians беше скован од страна на Ogino (1) со цел да се опишат луѓето со hikikomori состојба подолга од шест месеци. Иако некои истражувања имаат забележано дека акутната социјална изолираност постоела од 1970-тите па наваму, според Furlong (2), терминот најпрво беше користен од страна на Norihiko Kitao во 1986 година. Други веруваат дека терминот беше популаризиран од страна на Saitō Tamaki во 1998 год. (3). Хикикоморините се верува дека се претежно мажи (4,5).
Прегледот на литературата открива четири главни причинители на hikikomori: лични, семејни, училишни и општествени. Прво, хикикоморини по теоријата се млади лица кои се повлекуваат на временските притисоци, просторните ограничувања и обврските од улогата која ја имаат (3). Кај нив самодовербата е на многу ниско ниво или воопшто ја нема (комплекс на инфериорност), немаат доверба, резервирани се, песимисти, дури и нарцисоидни. (1,6,7) Некој може да има социјална комуникациска потешкотија или коморбидна психопатологија (4,8).
Второ, истражувањата покажаа врска помеѓу социјалното повлекување и семејството. Hattori (9) тврди дека некои деца од семејства од средна и висока средна класа имаат поголема веројатност да страдаат од hikikomori. Богатите родители кои не се во можност да им посветуваат внимание на нивните деца, наместо тоа им купуваат најразлични играчки во замена за нивното присуство, а на тој начин придонесуваат за уште поголема повлеченост на своите деца (10). Други дискусии ги нагласуваат причините на азиските културни вредности како што се дозволување на децата да живеат со семејството додека завршат училиште или стапат во брак, што предизвикува зависност и недостиг на самодоверба (3). Овие тенденции може понатаму да се влошат во зависност од културните вредности на групата (11) и „реномето“ или проблемот со социјалниот притисок, што ја попречува родителската интервенција. Други истражувачи заклучиле дека некои родители може да имаат високи очекувања за академските достигнувања на нивните деца (12), или се однесуваат премногу заштитнички кон нив (6). Некои родители на деца кои страдаат од hikikomori може самите да постанат асоцијални и/или да се плашат да се вмешаат во животот на нивните деца (4). Како што забележаа Sakamoto и сор. (13) дека hikikomori може да го исполни критериумот за „културни синдроми“. Во продолжение, некои истражувања тврдат дека растурените семејства може да го натераат детето да се повлече, да се бунтува или да стане неспособно да се соочи со реалниот свет (7). Според тоа, постојат и причинители кои не се поврзани со културата, иако некои влијанија кои не се поврзани со културата веројатно имаат нејзино потекло, како што е преминот од колективизам во индивидуализам. Овој премин ќе биде објаснет во четвртиот фактор.
Третиот фактор е поврзан со училиштето. Wong (14) шпекулира дека децата со ниска самодоверба се лесна мета за исмејување. Во азискиот образовен систем, децата кои не се истакнуваат, многу често се понижувани и се погрешно разбирани. Недостигот на успех може да доведе и до исфрлање од училиштето.
Четврто, се чини дека постои премин од колективизам во индивидуализам којшто е проследен со зголемување на просперитетот и конкурентно консумирање. Furlong (2) тврди дека феноменот на hikikomori може да биде последица на фрагментација на социјалните структурни карактеристики на модерната постиндустриска револуција. Како што општеството станува технолошки понапредно, индивидуализацијата, како и смислата за нормализација може да се променат. Новите интерактивни медиуми ја спречуваат младината да создава социјални врски во физичкиот свет (3,15). Понатаму, глобалните социо-економски услови може да влијаат врз традиционалниот пазар на трудот и можностите, каде младите со ниски академски квалификации, искуство или вештини може да имаат тешкотии да најдат работа. Сепак, Borovoy (16) тврди дека hikikomori може да биде манифестација на демократијата во која поединецот може слободно да бидe различен, додека  Zielenziger (17) тврди дека е форма на отпор кон притисокот за сообразност во јапонското општество.  Хикикоморините го одразуваат конфликтот помеѓу притисокот и импулсот да се индивидуализираат. Во оваа смисла, hikikomori понекогаш може да биде манифестација на адолесцентни превирања и потребата да се одбие притисокот да се биде сообразен со конвенционалните очекувања, со цел за стремеж кон нов идентитет.
Многу од она што беше откриено во литературата генерално не се базира на досиејата од прва рака од страна на хикикоморините. Иако некои оригинални приказни се напишани од страна на луѓе кои страдаат од hikikomori, овие трудови се достапни само на јапонски јазик. Овој труд на англиски јазик има за цел да ја пополни таа празнина во информацијата од перспектива на лицата кои страдаат од овој синдром, што овозможува да биде достапен за поширок круг на публика.

As part of the data for understanding the causes of hikikomori, the literature review is conducted through searching the databases of ERIC, Google Scholar and EBSCO host, via using the ‘hikikomori’ term as a search key word. Around 30 key journal articles and seven books are identified between the period of 2000 and 2009; some of the literature which relates to the causes is selected and summarized below:
‘Hikikomori’ literally means ‘social isolation’. The word ‘hikikomorians’ was coined by Ogino (1) to describe the people with a hikikomori condition for over six months. Although, some studies have noted that hikikomorians existed since the 1970s, according to Furlong (2) the term was first used in 1986 by Norihiko Kitao. Others believe the term was popularised by Saitō Tamaki in 1998. (3) Hikikomorians are found to be predominantly males. (4, 5)
A literature overview reveals four main causes of hikikomori: personal, family, school, and societal. First, hikikomorians are theorized as adolescents who retreat from time pressures, space constraints and role performances. (3) They are perceived as lacking self-confidence, having low self-esteem or an inferiority complex, being unable to trust, reserved, pessimistic and even narcissistic in personality (1, 6, 7) Some may have social communication difficulties or comorbid psychopathology (4, 8).
Second, some studies have revealed associations between social withdrawal and family. Hattori (9) suggests that some children of middle and upper middle class families are more likely to suffer from hikikomori. Since some affluent parents who cannot spend quality time with their children may tend to use purchasing electronic gadgets as a substitute for their engagement, thereby (possibly unwittingly) encouraging their children to entertain themselves in solitary ways (10). Other discourses highlight that the cause stems from Asian cultural values, such as allowing children to live with their family until finishing school or getting married, which fosters dependency and a lack of self-efficacy (3). These tendencies may be further exacerbated by the cultural emphasis on the group conformity (11) and the ‘face’ or social pressure issue, which hinders parental intervention. Other researchers observe that some parents might have too high academic expectations for their children (12), or over-protect them (6), Some parents of hikikomorians may be themselves asocial and/or too fearful to interfere with their children’s lives (4). As Sakamoto et al. (13) noted, hikikomori may fulfill the criteria for a ‘culture-bound syndrome’. In addition, some studies claim that broken families may cause children to withdraw, rebel, or become unable to face the real world (7). Hence, there are also non-culture specific causes, although some of the seemingly non-culture specific influences in fact have a cultural origin, such as the shift from collectivism to individualism. This shift will be explained further under the fourth factor.
The third factor appears to relate to school. Wong (14) speculates that children with low confidence are easy targets for bullying. In the Asian educational system, children who do not excel are often despised and misunderstood. Their lack of success may eventually lead to school refusal.
Fourth, there seems to be a shift from collectivism to individualism that tends to follow increased prosperity and competitive consumerism. Furlong (2) argues that the hikikomori phenomenon may be a by-product of the fragmentation of social structures, characteristic for the modern post-industrial era. As society becomes more technologically advanced, individualization, as well as the sense of normality, may result. The new interactive media may hinder the youth from forming physical or social relationships (3,15). Furthermore, the globalized socio-economic conditions may affect the traditional labor market opportunities in which the adolescents with low academic qualifications, experience or skills, may have trouble finding employment. Yet, Borovoy (16) speculates that hikikomori may be a result of the democracy in which individuals can freely exercise their right to be different, whereas Zielenziger (17) argues that it is a form of resistance to the pressures of conformity in Japanese society. Hikikomorians reflect the conflict between pressure to conform and the impulse to individuate. In this sense, hikikomori may sometimes be a manifestation of adolescent turmoil and the need to reject the pressures to conform to conventional expectations in order to strive towards a fresh identity.
Much of what has been found in the literature is generally not based on first-hand experiences by hikikomorians themselves. Although, some original reports have been written by hikikomorians, these articles are accessible only in Japanese language. This paper intends to fill such a gap of information from an insider’s perspective, in English language which enables a wider audience to be reached.

Методологија

Methodology

Ова истражување е лоцирано во толковна парадигма, со цел да се добие оптимално разбирање на еден хикикоморин кој се има повлечено од 2003 год. Главниот фокус е начинот на кој учесникот ги конструираше и претстави своите гледишта и разбирање за искуството како хикикоморин. Податоците за историјата на учесникот се добиена од два извори: од збирката на електронска кореспонденција од 2004 до 2011 (приложена во документ од 77 страници) и од неколку разговори помеѓу авторот и мајката на учесникот, во врска со проблемот на нејзиниот син од 2004 год. Главните податоци за ова корисно истражување за разбирањето на искуството на лицата кои страдаат од hikikomori, се сплотени во сопствените приказни преку четири основни прашања: кој е хикикоморин, кога се појавува ова нарушување, кои симптоми се појавуваат и зошто се случува истото. Со негова согласност, и како соработник - автор на овој труд, се прикажани неговите оригинални записи. Не беше барано никакво етичко одобрување од авторитетно тело, бидејќи учесникот е возрасна личност со здрав когнитивен интегритет и е во состојба да даде лична согласност. За време на изготвување на сценариото, авторот константно бараше повратна информација од страна на соработникот - авторот, за да се провери разбирањето или појаснувањето на иформацијата за да се намали веројатноста за недоразбирање. По согласноста на соработникот, конечниот примерок беше испратен до неговата сестра за потврда на веродостојноста на информациите. Авторот се надева дека таквата повратна информација може да послужи како средство за триангулација. Целата колекција на податоци и валидација на содржината се одвиваше преку електронска кореспонденција, бидејќи учесниците живеат во Канада, додека авторот во Азија. Со цел да се заштити самиот себе или своето семејство да не биде изложено на ризик, беше користено името Ka-mon, бидејќи ова кинеско име тој ретко го користел во училиштето или на кое било друго место.

This case study is located in an interpretive paradigm in order to optimize the understanding of one ‘hikikomorian’ who has redrawn from the social life from 2003. The main focus is the way in which the participant constructs and represents his perceptions and understanding of his experience as a hikikomori. The participant’s background data is extracted from two sources: from a collection of e-mail correspondences between 2004 and 2011 (compiled in 77 pages document) and from few conversational exchanges with the participant’s mother who first approached the author regarding her son’s problem in 2004. The main data for this purposeful study in understanding the causes of the hikikomorian experience are grounded in his own narratives through four guiding questions: who is a hikikomori, when does it takes place, what symptoms are exhibited and why does that happen. With his informed consent and also being the co-author of this paper, his original writings are presented. No ethical approval was sought from an authorized body as the participant is an adult with intact cognitive integrity to give his personal consent. During drafting of the document, the author continuously sought feedback from the co-writer to check for the understanding or clarifications of the information so as to reduce the likelihood of misinterpretation. With the co-writer’s consent, the final draft was sent to his sister for verification of the truthfulness of the information. The author hopes that such feedback processes may serve as a means of triangulation. The entire data collection and content validation was through e-mail correspondences as the participants reside in Canada while the author lives in Asia. In order to protect him and his family from exposure risk, the name Ka-mon was used, since this Chinese name he hardly used in school or elsewhere.

Историја на Kar-mon

Background of Kar-mon

Kar-mon (што буквално значи надеж на семејството) е роден во семејство од средна класа, чии родители беа емигранти во Канада. Според мајката на Kar-mon, нејзиниот сопруг е традиционален Кинез кој користи авторитетен стил на воспитување. На пример, кога Kar-mon не ќе го постигнел очекуваниот успех, тој на периоди користел и физички казни. Kar-mon забележал дека неговата мајка користи порелаксирачки стил на воспитување, но исто така дека таа е настроена претерано заштитнички. На пример, тој напиша: „На 25-годишна возраст таа се грижи дека јас не се облекувам доволно топло. Не постои многу простор да се примени независност додека не заминам од нејзините презаштитнички прегратки.“ (2/22/2008, стр. 2) Разводот на родителите се случил кога децата биле во средно училиште. По разводот и двете деца живееле со мајката.
Околу 5-то одделение, Kar-mon скоро секојдневно ‹ кажувал на својата мајка дека го мрази училиштето и постоеле моменти кога тој дури и одбивал да оди на училиште. Тоа се случувало неколку години додека тој не завршил средно училиште. Според Kar-mon, во текот на дел од средношколските денови, училиштето било во период на хаотична административна збрка  што придонело многу соученици од неговиот клас да се откажат, поради непотребната строга дисциплина или лошото менторство. Тој се присети: „Нашите позабавни и подруштвени соученици ја напуштија хаотичноста, и секој што остана можеше да ја осети загубата на добар дел од идентитетот на класот... ние преминавме од мултирасен клас во значително помирен и азиски доминантен клас, имавме помалку цврст идентитет и карактер. Подоцна, замина и мојот најдобар другар.“ (8/16/2011, стр. 45) Околу 10-то одделение, Kar-mon се префрлил од приватно во државно училиште каде што престојувал само две недели и се вратил повторно во приватното училиште до матурирањето. Потоа тој учел компијутерско програмирање во општествениот колеџ. По неговото дипломирање во 2003, Kar-mon барал работа. Тој повеќе се интересирал за работи, како што е тестирач на игри, кои се нуделе на друго место или во САД. Меѓутоа тој никогаш не конкурирал за таа позиција. Според разговорот со неговата мајка, Kar-mon ‹ кажал дека тој сака да пишува книга. Со оваа желба, тој почнал да се изолира во својот дом. Неизбежно потоа, тој станал хикикоморин. Во 2010, неговата мајка починала.  Kar-mon сега учи да живее сам.

Kar-mon (which literally means family’s hope) was born in a middle-class family whose parents were immigrants in Canada. According to Kar-mon’s mother, her husband is a fairly traditional Chinese man who tends to use an authoritarian parenting style. For instance, when Kar-mon did not perform to his expectation, he would use corporal punishment at times. Kar-mon noted that his mother’s parenting style was more relaxed, very loving, but tended to be also over-protective. For example he wrote that, “I was 25 years old and yet she still worries that I didn’t dress warmly enough. There’s not really much room to exert independence until I’m out from her over-protective grasp.” (2/22/2008, p.2) A divorce took place when the children were in junior high. Both children lived with their mother afterwards.
Around 5th grade Kar-mon nearly every day told his mother that he hated school, and there were times he even refused to go to school. It went on for a few years until the end of high school. According to Kar-mon, during some part of his high school years, the school was undergoing a messy administration period in which at one point his class lost a lot of classmates, perhaps due to unnecessarily strict discipline or bad teaching. He recalled, “our more outgoing, fun and lively classmates left and everybody else that ended up staying could feel the loss of a great part of our class identity… we went from a more multi-racial class to increasingly more docile and Asian dominated one, we had less stronger identity and character. Later on, my best friend also left.” (8/16/2011, p.45) Around 10th grade, Kar-mon transferred from private to public school where he only stayed for two weeks and returned to his former private school until graduation. After, he studied computer programming at a community college. After his graduation in 2003, Kar-mon did look for a job. He was more interested in jobs like being a game tester which was offered elsewhere or in the United States. He ended up never applying for it. According to the conversation with his mother, she said Kar-mon told her that he wanted to write a book. With this desire, he started his hermit life at home. Inadvertently, he became a hikikomorian. In 2010, his mother passed away. Kar-mon now learns to live on his own.

Приказната за животот на Kar-mon

The story of Kar-mon’s hikikomori life

Кога првпат се сретнав со терминот „hikikomori“, јас бев многу изненаден што постои таква класификација и други луѓе со истиот проблем. Читајќи за поими како што се надворешна манифестација на однесување на лицето со hikikomori: не зборуваат со никого или со ограничен број на луѓе од реалниот свет, седат во соба или домот ненормално долг период, излегуваат само по потреба и екстремно минимално, не следат што диктира општеството и дека секој треба нешто да прави..., несоцијализирани во реалниот свет и многу други навидум чудни однесувања што предизвикуваат родителите и другите да бидат загрижени..., јас се поврзав себе си.
Верувам дека за да сфатам кога станав hikikomori, бара разбирање на неколку фактори претходници: примарно, по природна предиспозиција јас сум интровертна личност, што ми дава висока шанса или веројатност да се појави hikikomori како вродено. Типот на постапки или искуства кои јас ги имав се како на интровертна личност, така што екстровертниот свет е само голема празнина (недоволна социјализација и/или вроден поттик да се биде константно добар како и луѓето кои многу се социјализираат). За крај, во мојот случај јас не бев екстровертна личност која оддеднаш се затвори, туку јас ги имав сите интровертни елементи кои беа потребни за зачнување на hikikomori карактер, но дотогаш (како помлад) не бев таков по дефиниција поради околностите и средината (школувањето) во која јас се наоѓав. 
Второ, средината - да бидам во некоја средина каде можам по природен пат да се оформам и задржам пријателства, и потоа да заминам од таа средина или да бидам префрлен во средина каде јас не можам или не знам да се снајдам. Во приватното средно училиште јас можев да створам и задржам пријатели многу лесно, затоа што се гледавме често, а часовите нè тераа ние да соработуваме еден со друг; преку проекти и патувања, како и времето поминато заедно, имавме шанса да се запознаеме подобро меѓу себе... имавме добри и лоши времиња. Тие од нас кои имаа заеднички интереси можеа слободно да преминат од својата училница во нашата и да ги следиме заедно настаните кои нè интересираа. Доколку ништо не се случуваше надвор од училиштето, ние знаевме дека наскоро ќе се видиме. Претпоставувам дека друг фактор беше основното училиште, моите пријатели беа повеќе екстровертни од мене и беа иницијатори на повеќето дружења. Во приватното училиште, беше полесно да се запознаат пријатели и да се одржат тие пријателства поради релативо малиот број на ученици во одделението споредено со државните училишта, како и да се гледаме почесто... Во државното училиште, постои послаба врска поради бројот на ученици и постојат повеќе шанси луѓето еден до друг да не се познаваат од почеток... Се почувствував како туѓинец за пријателството, додека во приватното училиште каде секој знаеше секого од истото одделение, освен неколкуте нови ученици кои пристигнуваа секоја година. Клучниот настан – причинител чинам дека беше завршувањето на школската година. За мене „феноменот започна“ кога се споија примарните, секундарните и терциерните причини.
Луѓето со hikikomori голем дел од времето го поминуваат во внатрешна средина (глава, фантазија, мисли, чувства итн.)... Со време станува полошо и ефектите се натрупуваат колку подолго сме во таа состојба. Тоа е прогресивна загуба на временски период. Што е разликата помеѓу затвореник што е осуден да живее со години во една ќелија (и живее како hikikomori) и (вистински) hikikomori? Хикикоморините имаат избор да излезат или не. Дали да се остане дома или да се излезе? Доколку нивниот одговор е 97/100 да се остане дома... тогаш тие најверојатно ќе завршат дома... не постои никаква (или ниска) мотивација за реална социјална интеракција. За интровертните лица, социјализацијата и излегувањето надвор одзема енергија... така што ако не постои доволно голема награда или потреба да се излезе надвор, тие би останале внатре.
Верувам дека хикикоморините се силно интровертни лица, и многу од нивното (манифестирано) однесување може да биде објаснето со надоврзување на ова, бидејќи тие имаат тенденција да ги насочат навнатре, во својот затворен свет.... Хикикоморините не се придржуваат до никаква социјализација или истата е ограничена, нив им недостига склоност да комуницираат во прво лице како норма и стандард. Хакикоморините имаат недостиг на мотивација физички да учествуваат во општеството... со сериозност дефинирана преку нивото на изолација или мерена преку нивното растојание од социјалниот успех. Верувам дека тоа може да биде грубо мапирано (во однос на комуникацијата или фазите на социјализација), од најлоши/најтешки случаи hikikomori… до средно ниво и над тоа. Секоја фаза на напредок станува прогресивно потешка... и треба да резултира во повеќе „социјална енергија“ доколку е успешна... Открив дека преминот од интровертна во екстровертна личност, или ограничено до претерано комуницирање, дека е „прогресивна скала“.
Поради двете причини, јас го гледам hikikomori како интровертен/социјализирачи проблем.

• Пред да постанам hikikomori (по дефиниција), јас бев цврсто интровертен. Јас можеби не бев класифициран како hikikomori кога бев во основно или средно училиште, бидејќи се наоѓав во константна социјална средина (иако јас често се социјализирав со минимално или неколку добри пријатели), но јас поминував многу време дома изведувајќи соло активности: многу часови учење, гледање ТВ, читање списанија/книги, каде една соло активност преминуваше во друга со текот на годините – видеоигри, компјутери, електроника, уметност. Јас одбивав забави и настани на коишто бев поканет, освен доколку настаните беа поврзани со моето хоби: интернет, филмови, аниме, манга (јапонски анимирани филмови). Доколку ги отстранам сите интровертни активности од мојот живот, голем дел од мојот живот би исчезнал. Целиот мој живот имав природен нагон да се вклучам и да го продлабочам мојот „внатрешен интровертен свет“, но во голем дел од мојот живот јас никогаш, всушност, не се обидов да ги проширам екстровертните активности... само да го намалам моето време поминато таму. Така што, по завршувањето на образованието јас се претворив во hikikomori, кога завршија „трагите и водечкиот пат“, а социјалната средина не беше природно или лесно да се одржи како кога бев во средно училиште. 
• Враќајќи се назад во мојот живот, времето кога бев најмалку како hikikomori... или ги форсирав моите социјални граници или бев најмногу социјално активен: во најмала мера, правев телефонски повици, излегував и се сретнував со луѓе. Вистинската промена беше да се биде лицето кое е иницијатор, наместо да се чека други да го прават тоа, и комуницирање со непознати луѓе. Искуствата беа ограничени за мене, но дефинитивно можев да ја почувствувам разликата.

Доколку постоеше некакво чувство кое можеше да биде означено како најмалку hikikomorian, тоа би било чувството кое го имав по правењето нешто што беше социјален предизвик или потешкотија или нешто екстровертно.

When I first came across the term ‘hikikomori’, I was really surprised to find out there was such a classification and others like me. Reading things like the outward manifestations of hikikomorian's behavior: talking to no one or limited number of people in real life, staying in room/home for abnormally long periods of time, only going out when necessary or extremely minimally, not following what society dictates everybody should be doing..., not socializing in real life, to many other seemingly peculiar behavior that causes parents and other types of worries...these are all the things I can relate to.
I understand that when I became a hikikomorian it required an understanding of several preceding factors: Primary, by natural predilection I had an introverted personality, giving me high chance or probability that hikikomorian behavior would be native. The kind of actions or experiences that I used to have is that of an introvert; so the extrovert world is just a lot of blanks (not enough socialization experience and/or native drive to make the attempts to be consistently good as those who socialized a lot). At least for my case, it wasn't that I was an extrovert and suddenly shifted to private person. It was that I had all the introverted elements needed for being a hikikomorian but wasn't one by definition (when younger) because of the circumstance and environment (schooling) I was in.
Secondary, environment (being in an environment where I can make and keep friends naturally/easily and being taken out of it or transferred into one I can't or don't know how to). In the private high school, I could make and keep friends easily because we'd see each other often, and classes made us interact with each other through projects and trips and during the time spent together we got to know one another better...we had good times and bad ones. Those of us that had common interests could naturally bridge from the classroom to the outside getting together for events that mutually interested us. If nothing was happening outside the school, we'd know we get to see each other very soon. I guess the other factor was that in secondary school my friends were more extroverted than me and initiated most of the gatherings. In private school, it was easier to make and keep friendships because of relatively small class sizes compared to public school and get to see each other more often… In the public school, there tends to be a looser connection because the amount of students is larger, there are more chances for the people beside each other to not know each other from the start… I felt more like a stranger to friendship versus in private school where everybody knew everybody in the same grade except for the few new people added each year.
Tertiary, the trigger event appears to be the end of the school year. For me, the "phenomenon took place" when putting together Primary, Secondary and Tertiary reasons together.
Hikikomorians spend much time in internal environment (head, imagination, thought, feeling, etc.) ...it gets worse and the effects compound the longer we're like that. It is a progressive loss over time. What's the difference between a prisoner that is confound to live in his cell for years (and live like a hikikomorian) and a (real) hikikomorian? Hikikomorians have a choice to go out but they don't. Whether to stay at home or to go out? If their answer is 97 out of 100 to stay at home, then they are most likely to end up staying at home… there is no (or low) drive or motivation for real life social interaction. For introverts, socialization and going out may drain our energy... so unless there's a reward big enough or necessity to go out, we'd rather not take the hit.
I believe that hikikomorians are strong introverts at the core, and much of their (manifested) behavior can be explained building on this, for they have the tendency of turning things inwards versus outwards.... Hikikomorians hold on to limited or no socialization, they lack preference to communicate in first person as a norm and by default. Hikikomorians lack the extrovert drive or motive to physically participate in society...with severity defined by level of isolation or measured by their distance from social success. I believe it can be roughly charted (in terms of communication or stages of socialization), from worst cases of hikikomorian's to the level of an average person and beyond. Every advanced stage gets progressively more difficult and if successful should result in more "social energy". I've discovered transitioning from introvert to extrovert, or transitioning from communicating limitedly to very much to be a "progressive ladder".
I've come to see hikikomorians as an introvert/socialization issue because of two reasons:
1.   Before I was a hikikomorian (by definition), I was strong reclusive. I may not have been classified as a hikikomorian when I was in elementary school, middle school or high school, because I was in a consistent social setting (even though I often socialized minimally or just with a few good friends), but I spent much of my time at home doing solo activities: many hours studying/doing homework, watching TV, reading magazines/books, seemed like over the years one solo activity went into the next, video games, computers, electronics, art etc. I'd turn down parties and events I was invited to, except doing things that were related to one of my hobbies: internet, movies, anime, manga. If I removed all the introverted activities in my life, most of the periods in my life would disappear. All my life, I have had a natural drive to participate and expand in my "inner/introvert world" but for most of my life never really sought primarily to expand in an extroverted activity...just minimizing my time spent there. So after schooling, I just ended up as a hikikomorian, when the "tracks and guide rails" ended and the social environment not as natural or easy to keep ongoing as when I was in high school.
2.   Looking back at my life, the times I was least like a hikikomorian was either pushing my social boundaries or most socially active: at least making phone calls, going out and meeting people. The real switch has been being the one doing the initiating instead of waiting for the others to do it and communicating with people I don't already know. These experiences have been limited for me, but I definitely could feel the difference.
If there were any feeling that could be labeled as the least hikikomorian, it'd be the feeling I got after doing something socially daring, difficult or extroverted.

Концептуализирање на процесот на hikikomori-зација

Conceptualizing the process of hikikomorization

При сумирање на истражувањата од литературата и тековните податоци, составена е веродостојна теоретска рамка за да се објасни процесот на хикикоморизација. Не е наменето да биде ексклузивно за други основни фактори, но рамката може да послужи како стартна точка на дијалог за разбирањето на комплексниот феномен на hikikomori.

By summarizing the studies from the literature and the current data, a plausible theoretical framework is drawn to explain the process of hikikomorization. It is not meant to be exclusive of other underlying factors, but the framework may serve as a starting point of discourse in understanding the complex phenomenon of hikikomori.

ДИЈАГНОЗА И ТЕРАПИЈА НА МОТОРНОТО НАРУШУВАЊЕ КАЈ ДЕЦАТА СО АУТИЗАМ

Нели ВАСИЛЕВА

Универзитет „Св. Климент Охридски“,
Софија, Бугарија

DIAGNOSIS AND THERAPY OF MOTOR DISTURBANCES IN CHILDREN WITH AUTISM

Neli VASILEVA

University "St. Kliment Ohridsky"
Sofia, Bulgaria

Примено: 03.06.2012
Прифатено: 08.08.2012
UDK: 616.89:159.943-053.2

Recived: 03.06.2012
Accepted: 08.08.2012
Review article

Вовед

Introduction

Проблемите кои ја опкружуваат етиологијата, дијагнозата и терапијата на аутизмот кај раната детска возраст  се особено привлечни за специјалистите на различни полиња за истражување - медицина, психологија, педагогија и логопедија. Овој неодамнешен интерес може да потекнува од препознавањето на зголемената појава на аутизам и неговиот општ  карактер.  Секое  дете  со аутизам  има комбинација на повеќекратни симптоми кои носат предизвик за дијагностицирање и бараат разбирање за различните карактеристики кај секое дете од оние што се јавуваат кај другите слични форми на нарушен детски развој. Недоволното знаење за широкиот спектар на недостатоци е една од причините за дијагностичките грешки што е причинител на тешкотиите во развојот на соодветни терапевтски стратегии во когнитивни, бихевиорални, лингвистички и моторни категории.  Целта на овој труд е да се анализираат теориите кои го објаснуваат аутизмот и неговата класификација, да се искористат дијагностичките критериуми на тие теории, да се разбере и проучи природата на моторните нарушувања кај аутизмот и да се изградат конкретни упатства за моторната терапија.

Issues surrounding the etiology, diagnostics and therapy of early childhood autism have a special attraction to specialists in various research fields – medicine, psychology, pedagogy and speech therapy.  This recent interest may derive from recognition of the increasing prevalence of autism and its generalized character. Each child with autism has  a  combination  of  multiple  symptoms that provide challenges to diagnosis and require understanding how each child’s traits are different from those that occur in other but similar forms of disturbed childhood development.  An insufficient knowledge of the wide spectrum of deficiencies is one of the reasons for diagnostic mistakes, and this in turn causes difficulties in developing adequate therapy strategies in cognitive, behavioral, linguistic and motor categories. The aim of this article is to discuss one of the theories explaining autism and its classification, and to use the diagnostic criteria of this theory to understand and explore the nature of the motor disturbances in autism, while furnishing concrete guidelines for motor therapy.

Аутизам во раното детство – симптоматични и етиолошки концепти

Early childhood autism – symptomatic and etiological concepts

Терминот „аутизам“ беше воведен во психологијата во 1928 од страна на Eugen Bleuler, како образложение на специфичниот тип на размислување, кое е определено со афектите (1). Тој го покажа начинот на размислувања на аутистите како независна форма на реалноста и логичните правила. Понатаму, Leo Kanner (2) опиша група од 11 деца кои се разликуваа според нивната специфична  отуѓеност од предметите и луѓето. Тие не демонстрираат желба за комуникација. Тие не ги разбираат емоциите на луѓето и однесувањето и не беа способни да користат говор како средство за комуникација. Овие деца поседуваат уникатен репертоар да повторуваат стереотипни однесувања. Kanner го нарече синдромот аутизам во раното детство, нагласувајќи ја раната возраст на овие деца и нивната неспособност да се поврзат со луѓе и ситуации по природен пат. Тој ги категоризираше различните манифестации на овие деца во три основни групи на симптоми: група I – аутистично однесување (екстремна самотија со неспособност да се постави емотивен контакт); група II – стереотипно однесување со специфично моторно нарушување; група III – специфични недостатоци и развојна говорна ретардација.
Од моментот кога беше спроведена оваа категоризација, погледите врз детскиот аутизам еволуираа променувајќи се од специфично нарушување блиско до шизофренијата, во квалитативно нарушување чии дијагностички карактеристики се јавуваат пред 30-месечна возраст. Тековните идеи за симптомите на аутизмот во детали се дискутирани во ICD–10 и DSM–IV.  Манифестациите на следните домени се сметаат за знаци на аутизам:
1.   Нарушување во реципрочните социјални врски;
2.   Нарушување во вербалната и невербалната комуникација;
3.   Изолирани активности и интереси.
Многу често, аутизмот е дефиниран како генерализирано и силно развојно нарушување, кое спаѓа помеѓу категориите на интелектуални нарушувања и тешкотии во учењето. Специфичната и уникатна динамика на патологијата на аутизмот влијае врз содржината и структурата на терапевтските стратегии. Многу автори (3-5) тврдат дека стратегиите потребни за корекција на аутизмот отстапуваат од оние кои се користат кај другиот тип на нарушен развој. Овие разлики кај аутизмот се движат од комбинации на симптомите на ретардација кај некои функции и забрзување на други функции. Ова води до патолошка асинхронизација на говорот и локомоторните движења што води до посложени психолошки карактеристики. Подоцна, оваа дисоцијација станува евидентна помеѓу добро развиените интелектуални способности и вештините за учење.
Сега постои доказ (6) за зголемена појава на аутизмот. Синдромот на Kanner е присутен кај секои 3 до 6 деца во 10 000, што е сметано за повисока појава за разлика од визуелното или аудитивното нарушување. Исто така, повисока појава на ова нарушување е пријавена помеѓу момчињата во сооднос  3-4:1 споредено со девојчињата.
Мнозинството на истражувачи го сметаат детскиот аутизам за синдром кој вклучува група на симптоми со заедничко потекло, и вклучува значителна разнообразност на симптоми и форми кои потекнуваат од различни етиолошки фактори (7-11).  Бројни болести може често да бидат присутни заедно со карактеристиките на нарушувањата од спектарот на аутизмот, вклучувајќи го синдромот на кршливиот X-хромозом, синдромот на Rett и церебралната дисфункција со знаци на намален мускулен тонус и здрвени движења (8). Кај некои случаи аутизмот е придружен со вродени фактори на останатите органи, како и несоодветно образование. (9)  Други го дискутираат влијанието на аутизмот кое вклучува фронтални лимбички сврзни функции, како и тешкотии во системите за контрола на организацијата и однесувањето (12).
Бројни истражувања за аутистите покажаа докази за церебрална хипоперфузија, оксидативен стрес и невропреносливи абнормалности. Церебралната хипоперфузија кај децата со аутизам е поврзана со повторливи, автономно стимулативни и стереотипни однесувања (13).
Аутизмот се смета за невролошко развојно нарушување на пренаталниот почеток. Иако генетските фактори се важни, атипичните пренатални мајчински имуни реакции може исто така да бидат поврзани со патогенезата кај аутизмот, бидејќи мајчинските автоантитела може да ја преминат плацентата и да го изменат мозочниот развој на фетусот (14). 
Добро е познато дека моторно координационите вештини се локализирани во високо селектиран регион на мозокот, често познат како стриатум што може да ја рефлектира основната причина за нарушувањето на моторните вештини кај децата со аутизам.  Според Singh и Rivas (15), аутизмот може да вклучува автоимунитет на мозокот, основан на податоците од анализираните антитела преку имунолошка техника. Нивното истражување вклучи 30 нормални и 68 деца со аутизам. Што значи, неостриатумот може да биде одговорен за предизвикувањето на нарушување на моторните вештини кај децата со аутизам.
Допаминергичната дисфункција беше вмешана во аутизмот. Допаминот предизвикува моторна активност, како и вештини на внимание и перцепција, кои што се абнормални во случајот на аутизмот (16).
Неспособноста да се имитира станува очигледна кај децата со аутизам и придонесува за доцнење на учењето и нарушување на комуникацијата и контактот. Нарушувањата во држењето на телото, подвижноста и имитирањето кај аутизмот може да бидат последица на абнормалноста на сензорно-моторната интеграција, поврзана со визуелната перцепција на движењата и да резултираат со нарушување на огледалниот нервен систем. Електроенцефалографијата за време на набљудувањето на видеозаписи со акции или мирни сцени, беше споредена кај деца со аутизам и деца од контролната група. Таа покажа десинхронизација на електроенцефалографијата за време на набљудувањето на човечки активности во групата на здрави деца. Кај децата со аутизам не постоеше десинхронизација (17).
D. van Krevelen (18) предлага дека аутизмот во раното детство се појавува во комбинација со генетскиот фактор на раната дисфункција на мозокот. Во исто време, тој не ја исклучува значајноста на негативните микросоцијални фактори. 
Основните теории на аутизмот вклучуваат дискусии на сензорно-перцептивните дефицити, централните когнитивни недостатоци и нарушеното размислување (10). Емотивно основаната бихејвиорална (афектна) регулатива беше испитана од страна на група психолози од Московскиот универзитет во почетокот на 1990-тите години (19). Иако нивната теорија имаше некои карактеристики заеднички со гореспоменатите концепти, нивната теорија за првпат презентира модел кој го подели процесот на човечкиот емотивен развој на нивоа. Недостатоците на функциите на различните нивоа соодветствуваше на нарушувањата на системот за ефектна организација на свеста и нејзините основни механизми. Ова влијаеше врз детската перцепција за светот и начините на кои тие имаат интеракција во него. Нарушувањата на структурите одговорни за емотивниот развој беа опишани како невропсихолошки основи за развојот на аутизмот кој резултираше со атипични и ограничени формации на социјални емоции. Биолошката инсуфициенција кај аутизмот во која децата живеат и кон која се адаптираат, беше опишана како причинител на специјални патолошки состојби (7, 9, 19). Од моментот на раѓање, типичната комбинација на двата патогени фактори започнува според овој редослед:

•         Неможност да се воспостави активна интеракција во околината;
•         Многу низок праг на афектна непријатност од влијанието на различните иритативни  средства (предмети или луѓе).

Оттука, работите кои доведоа до емотивно нарушување кај аутизмот ќе ја одредат специфичната комбинација на говорно-лингвистички, когнитивни, перцептивни и моторни симптоми. Местото на емотивната патологија во клиничката презентација на аутизмот е поддржано со неврофизиолошки откритија за функционалните абнормалности во структурите на медијалниот церебрален темпорален лобус  (18), области поврзани со регулацијата на емотивните реакции и меморијата. Поради тоа, невролошките експериментални податоци ја потврдуваат теоријата за емотивната природа на аутизмот, според која поединецот мора да ги анализира недостатоците во главните развојни домени.
Теоријата на регулативата заснована на бихејвиорална афекција категоризира четири нивоа и тоа: 1) реактивност на полето; 2) стереотипи; 3) експанзија; 4) емотивна контрола. Нарушувањата во механизмите на секоја од овие области ќе доведе до различни специфики и патолошки типови на однесувања кај децата, изразувајќи се себеси преку: 1) целосна изолација од околината; 2) активно спротивставување на околината; 3) фиксација на чудни аутистични интереси и 4) специфични потешкотии во организирање на комуникација и интеракција со други лица. Сериозноста на патологијата се намалува од најсилна до најслаба, на пр.: најсериозни манифестации на детскиот аутизам се евидентирани во првата група. Различните бихејвиорални специфики во различните групи се гледаат како патолошки форми на одбранбените обесштетувања и се ретко користени од страна на децата во обид да се намали претераното влијание коешто се врши врз нив од страна на околни стимулатори (4).

The term ‘autism’ was introduced in the psychology in 1928 by Eugen Bleuler as a description of specific type of thinking, which is determined by affects. (1) He illustrated the autistic way of thinking as independent from the reality and the rules of logic. Further, Leo Kanner (2) described a group of 11 children, who were distinguished by their specific alienation from objects and people. They did not demonstrate a wish to communicate.  They did not understand people’s emotions and behavior and were not able to use speech as a means of communication.  These children possessed a unique repertoire of repeated stereotyped behaviors. Kanner named the syndrome ‘early childhood autism’, marking the early age of these children and their inability to connect with people and situations in a natural manner. He categorized the various manifestations of these children into three basic symptom groups: Group I – autistic behavior (extreme solitude with inability to establish emotional contact); Group II – stereotyped behavior with specific motor disturbances; Group III – specific disabilities and speech development retardation.
Since this early work was done, the views of childhood autism have evolved, changing from initially considering it as a specific disorder close to schizophrenia, to now being described as a qualitative developmental disorder whose diagnostic features occur before the age of 30 months. The current view of autism symptoms are discussed in detail in ICD–10 and DSM–IV.  Manifestations in the following domains are considered to be the signs of autism:
1.   Disturbances in reciprocal social relations;
2.   Disturbances in verbal and nonverbal communication;
3.   Solitary actions and interests.
Most often, childhood autism is defined as a generalized and pervasive developmental disorder, which falls between the categories of intellectual disorders and learning difficulties. The specific and unique dynamics of pathology in autism influence the contents and structure of therapeutic strategies. Many authors (3-5) argue that the strategies needed to correct development in autism will differ from those used in other types of impaired development.  These differences derive from the way autism combines the symptoms of retardation in some functions and acceleration in other functions. This leads to a pathological mismatch of speech and locomotion which leads to more complex psychological characteristics. Later, this dissociation becomes evident between the well-developed intellect and learning object skills.
Nowadays exists an evidence for an increased incidence of autism. (6)  The Kanner’s syndrome is present in every 3-6 children of 10000, which is considered a higher prevalence than auditory or visual disorders. Also, a higher prevalence of the disorder is reported among boys with a ratio of 3-4:1 compared to girls.
The majority of researchers considers childhood autism a syndrome involving a group of symptoms with a common background, and includes a significant variety of symptoms and forms that derive from a large variability in etiological factors. (7-11) A number of diseases frequently may present with autistic spectrum characteristics, including the syndrome of the fragile X-chromosome, the Rett’s syndrome and cerebella dysfunction with signs of lowered muscle tonus and stiff movements. (8) In some cases, the disability of autism is attributed to congenital and residual-organic factors, as well as inadequate education. (9) Others discuss the influence of disorders in autism that involve frontal-limbic functional connections as well as difficulties within the systems for control of organization and behavior (12).
Numerous studies of autistic individuals have presented evidence of cerebral hypo-perfusion, immune deregulation, oxidative stress and neurotransmitter abnormalities. Cerebral hypo-perfusion in autistic children has been correlated with repetitive, self-stimulatory and stereotypical behaviours (13).
Autism is considered a neuro-developmental disorder of the prenatal onset. Although genetic factors are important, atypical prenatal maternal immune responses may also be linked to the pathogenesis of autism, since maternal auto-antibodies could cross the placenta and alter the brain development of the fetus (14). 
It is well-known that the motor-coordination skills are localized in a highly selected region of the brain commonly known as the striatum which could reflect the underlying cause of motor skills disorders in autistic children. According to Singh and Rivas (15), autism may involve autoimmunity to the brain, based on data of assayed antibodies by immune-blotting techniques. Their study included 30 normal and 68 autistic children. Thus, striatum may serve as the neuro-anatomical substrate for motor-skill problems in autistic children. This idea may be supported by an immune study of auto-antibodies to striatum, i.e. an autoimmune assault to striatum may be responsible for causing motor-skill disorders in children with autism.
Dopaminergic dysfunction has been implicated in autism. Dopamine modulates motor activity, skills of attention and perception, all of which are abnormal in autism (16).
The inability to imitate becomes obvious early in autistic children and contributes to learning delay and to disorders of communication and contact. Posture, motility and imitation disorders in autistic syndrome might be the consequence of an abnormality of sensori-motor integration, related to the visual perception of movement, and reflecting impairment of the mirror neuron system. EEG activity during the observation of videos showing actions or still scenes were compared in autistic children and control children and revealed mismatch of the EEG during observation of human actions in the group of healthy children. No such mismatch was found in autistic children (17).
D. van Krevelen (18) suggested that early childhood autism occurs with a combination of a genetic factor with early brain dysfunction. At the same time, he does not exclude the significance of negative micro-social factors.
Basic theories of autism include discussions of sensory-perceptive deficits, central cognitive deficiencies and disordered thinking (10). Emotionally-based behavioral (affective) regulation was examined by a group of psychologists at the Moscow University in the beginning of the 1990s (19). Although their theory had some features in common with aforementioned concepts, for the first time it presented a model giving levels for the processes of human emotional development. The deficiencies in the functions at the separate levels corresponded to the impairment of the system for affective organization of the consciousness and its basic mechanisms. This influenced the child’s perception of the world and the ways they interacted with it. The disorders of the structures responsible for the emotional development were described as the neuropsychological basis for the development of autism which resulted in an atypical and restricted formation of social emotions. The biological insufficiency of autism was described as causing special pathological conditions, in which the children lived and to which they had to adapt (7, 9, 19). From the moment of birth, a typical combination of two pathogenic factors started as follows:

•         The inability to interact actively with the environment;
•         A very low threshold of affective discomfort with the influence of various irritating agents (objects or people).

Thus, things that lead to the emotional disturbance in autism will determine the specific combination of speech-lingual, cognitive, perceptive and motor symptoms. The place of emotional pathology in the clinical presentation of autism is supplemented by neurophysiologic findings for functional abnormalities in structures of the medial cerebral temporal lobe (18), areas associated with the regulation of emotional reactions and memory. Therefore, neurological experimental data confirm the theory of the emotional nature of autism, according to which one has to analyze the impairments in the main developmental domains.
The theory of affection-based behavioral regulation categorizes four levels as follows: 1) field reactivity; 2) stereotypes; 3) expansion; 4) emotional control. The disorders in the mechanisms of each of these areas will lead to different specifics and pathological types of behavior in children, expressing themselves as follows, respectively: 1) full isolation from the environment; 2) active opposition to the environment; 3) fixation on odd autistic interests and 4) specific difficulty in organizing communication and interaction with others. The severity of pathology decreases from the first to the last, i.e. the most severe manifestations of childhood autism are evident in the first group. The different behavioral specifics in the separate groups are seen as pathological forms of compensatory defense, and are used by the children in an attempt to reduce the excessive influence, which is exerted on them by typical environmental stimuli (4).

Дијагностички аспекти на моторните нарушувања кај децата со аутизам

Diagnostic aspects of motor disturbances in autistic children

Како што беше споменато, синдромот на аутизам не само што покажува таканаречени промени на нивоата и надмината формација, но и доцно созревање на едноставните и комплексните функции. Во овие рамки, специфичното доцнење во локомоторните функции во раната возраст, како и доцнењето во развојот на рутинските навики е евидентно кај претучилишна и училишна возраст. Сепак, во современата класификација на ICD-10 и DSM–IV, специфичните моторни нарушувања не се помеѓу водечките дијагностички критериуми.
D. Houzel (8) ги класифицира развојните нарушувања евидентирани кај децата со аутизам до 18-месечна возраст. Помеѓу специфичните навики, перцептивните нарушувања и недостигот или инхибицијата на социјални контакти, тој вклучи исто така тонични и психомоторни нарушувања. Според  Ming и сор. (20) моторните нарушувања кај поединците со аутизам се категоризирани како „поврзани симптоми“. Авторите потврдиле појава на хипотонија, моторна апраксија, редуцирана подвижност на зглобовите, целосно моторно заостанување и одење на прсти, како и подобрување на нивните симптоми со текот на годините. Во група од 154 деца со аутизам, хипотонијата се појави како најраспространет моторен синдром (51%), а моторната апраксија беше забележана кај 34% од децата. Двете покажаа тренд на зголемување помеѓу млади деца споредено со постари деца. Резултатите од овие испитувања укажуваа дека фината моторна контрола и недостатокот во прогмирањето се заедничка појава на децата со аутизам. 
Особено типични за нарушувањата од спектарот на аутизмот се недостатоците во психомоторните функции, вклучувајќи ги и експресивните движења на телото и лицето, што ја покажува емотивната реакција на поединецот. Настрана од теоретските податоци, емпириски е докажано дека децата со аутизам, потешко може да ги разберат и имплементираат уникатно растроените психомоторни компоненти (мимика, гестикулација, начин на движење итн.). Во голема мера ова се споредни последици кои потекнуваат од првично растроените нивоа на емотивен развој и кои влијаат на способноста на децата да го разберат „говорот на телото“ во процесот на директната комуникација. Поради тоа, недостатоците во психомоторните функции кај децата со аутизам се подредени на генералните механизми на нарушувањето. Точната дискриминација помеѓу моторните симптоми за секоја група аутисти, која е опишана во детали подолу, е од суштинско значење за соодветна дијагноза и планирање на моторната терапија.

As has been mentioned, the autistic syndrome only demonstrates the so-called shifting of the levels and exceeding formation, but late maturation of simple and complex functions. In these frameworks, specific delay in the loco-motor functions at an early age) as well as delay in the development of routine habits in preschool and during school age is evident. However, in contemporary classifications as ICD-10 and DSM–IV, specific motor disturbances are not among leading diagnostic criteria.
D. Houzel (8) classified the developmental disorders evident in autistic children up to 18 months of age. Among specific habits, perceptive disorders and the lack or inhibition of social contacts, he also included tonic and psychomotor disturbances. According to Ming et al. (20), motor impairments in individuals with autism have been categorized as ‘associated symptoms’. The authors reported the prevalence of hypotonia, motor apraxia, reduced ankle mobility, gross motor delay and toe-walking, as well as the improvement of these symptoms with age. In a cohort of 154 autistic children, hypotonia appeared as the the most common motor symptom (51%) and motor apraxia was recorded in 34% of the children. Both showed a trend towards higher prevalence among younger children compared to older children. The results from this screening suggested that fine motor control and programming deficits are a common co-occurrence of children with autism.
Especially typical for the autistic spectrum disorders are the deficiencies in psychomotor functions, including expressive motions of body and face, which indicate the emotional reactivity of the person. Apart from theoretical data, the uniquely disordered psychomotor components are empirically proven to be difficult for the autistic child to understand and implement (mimics, gestures, manner of walking, etc.). To a large degree, these are secondary consequences that derive from the initially disordered levels of emotional development that influence the ability of children to understand “body language” in the process of direct communication. Therefore, deficits in psychomotor functions in autistic children are subordinated to the general mechanisms of the disorder. The accurate discrimination between motor symptoms for each autistic group, described in detail below, is of a fundamental importance for adequate diagnosis and motor therapy planning.

Прва група со аутизам

First group in autism

Во оваа група, најтешкиот степен на генерализирани развојни симптоми се појавува во почетокот на првата година преку: замрзнат и статичен поглед; „лице на принц“; концентрација на блескави ламби и свеќи; недостиг на реакција при глад, студено, болка; недостиг на изразување на задоволство/неудобност и неможноста да прифатат ситуација. По проодувањето, многу често се појавува паткање на прсти. Детето често би правело случајни движења - лазење, тркалања и качување по мебелот без да падне или да се удри, што покажува добра моторна координација. Карактеристиките на нарушеното ниво на емоции ќе го дефинира полето на однесување и отсуството на активна манипулација без елементите на играње и навиките за самопослужување. Детето ќе ги копира изолираните движења, но ќе биде практично неспособно за управување со секвенција на одредени моторни навики, вклучувајќи го и држењето на позиција или повторување на последователни движења. Оваа група ќе покаже тешки нарушувања и фини моторни вештини, основани на мускулниот хипотонус.

In this group, the most severe degree of generalized developmental symptoms appear in the beginning of the first year with: frozen and static eyesight; ‘prince face’; concentration upon glowing lamps or candles; lack of reaction to hunger, cold, pain; the lack of expression of pleasure/discomfort; and the lack of embrace position. After toddling, very often toe-walking will appear.  The child will make regular random movements – crawling, rolling over, and climbing furniture, without falling or hitting, which shows good motor coordination. The characteristics of the disordered emotional level will define field behavior and the absence of active manipulation with objects. The second year will be again marked by persisting random movements with no game-playing elements and habits for self serving. The child will copy isolated movements, but will be practically incapable of mastering the sequence of particular motor habits, including holding a position or repeating consequent movements. This group will display severe disorders in gross and fine motor skills, based on muscle hypotonus.

Втора група со аутизам

Second group in autism

Оваа група покажува апсолутно негирање на околината со задоцнувања во развивање на говорот, нарушувања во артикулацијата и артикулациски мускулен хипотонус. Тие демонстрираат здрвени, несмасни, роботски движења, имаат недостиг на координација и рефлексивен говор кој звучи како пеење и вклучува пелтечење со големи говорни шеми. Овие деца манифестираат тешкотии при управување на секојдневните навики, што се спроведуваат преку буквално манипулирање на рацете на децата. И покрај генералната здрвеност и несмасност, некои делови на телото (во многу случаи рацете) произведуваат комплексни и грациозни движења, особено при монотоното манипулирање на објектите.

This group demonstrates an absolute denial of the environment with delays in language development, articulation disorders and articulation muscle hypotonus. They demonstrate stiff, clumsy, robot-like movements, lacking coordination and reflecting speech, which sounds like a chant and involves stuttering with overwhelming speech patterns. These children manifest difficulty in mastering everyday habits, which are to be taught by literally manipulating the child’s hands. Despite general stiffness and clumsiness, some parts of the body (in most cases the hands) produce complex and graceful movements, especially when monotonously manipulating objects.

Трета група со аутизам

Third group in autism

Оваа група покажа специфично однесување со стереотипен интерес за конкретни предмети или теми, но полесна адаптација, поради послабо манифестирање на синдромот на аутизам. Оваа група има само слаби карактеристики на шизофренија и манифестирање на аутизам. Оваа варијација е синдромот на Asperger. Во текот на првата година, детето манифестира посилен мускулен тонус и отпорност на прифаќање. Брзите движења, комбинирани со брз говор со диспнеа и прескокнување на звуци и зборови. Децата се несмасни во нивните активности, со нарушена координација, тешкотии во грубата и фината моторика со несмасно и тешко движење. Симптомите за асинхронија во развојот се најсилно изразени во оваа група – интелектот е релативно добро развиен, спротивно на високите латентни секојдневни рутински навики поврзани со самопослужувањето.

This group demonstrates specific behaviors with stereotyped interest in concrete objects or topics, but easier adaptation, because of the lower expression of the autistic syndrome. This group has only weak features of schizophrenia and expressions of autistic psychopathy. This variation is Asperger syndrome. During the first year, the children manifest a higher muscle tonus and resistance when embraced. Rapid movements, combined with quick speech with dyspnoea and skips of sounds and words. The children are clumsy in their actions, with impaired coordination, difficulties in gross and fine motor skills with a clumsy and heavy manner of walking. The symptoms for asynchrony in development are most demonstrated in this group – the intellect is relatively well developed, contrasting with the highly latent everyday routine habits, related to self-serving.

Четврта група со аутизам

Fourth group in autism

Оваа група може да биде сфатена како специфична форма на основни развојни аномалии. Ова е помалку сериозна форма на аутистична патологија. Во текот на првата година, децата покажуваат послабо развиен мускулен тонус и слаба реакција на физичката неудобност. Движењата се несмасни, прекинати и несигурни, комбинирани со ретардација во говорот, интелектот и моторните вештини. Овие деца се физички слаби и  лесно се заморуваат. Недостигот на  постепено сменување на изразите, слично на менување на различни маски, е карактеристично за начинот на кој тие се служат со мимики. Нивниот говор е ретардиран, со типично намалување на гласот на крајот на фразите. Децата имаат голема тешкотија со управување на моторните движења - тие не успеваат да имитираат, често се збунети и не успеваат да ја разберат смислата на нивните движења.

This group could be viewed as a specific form of constitutional developmental anomaly.  This is a less serious form of the autistic pathology. During the first year, children manifest a lowered muscle tonus and weak reactions of physical discomfort. The movements are clumsy, disruptive and unconfident, combined with retardation in speech, intellect and motor skills. These children are physically weak and easily tired. The lack of gradual shifting of expressions, resembling changing of different masks, is characteristic for the way they mimic. Their speech is retarded, with a typical lowering of voice at the end of phrases. The children have great difficulty mastering motor habits – they fail to imitate, are often confused, and fail to understand the sense of their movements.

Во целост, специфичните моторни недостатоци на децата со аутизам вклучуваат инсуфициенција на груба моторика, недостиг на координација на екстремитетите, нарушување на мускулниот тонус, нарушувања во одењето, стереотипни движења на типот на атетоза со карактеристики на автономна стимулација и фини нарушувања на моторните вештини  комбинирани со нарушувања на усните мускули (џвакањето на тврда храна станува возможно на 2, односно 3 годишна возраст).
Табелата 1 го претставува едноставното оценување на основните моторни вештини кај децата со аутизам.
Детето добива од 1 до 4 поени, во зависност од состојбата на неговите конкретни движења. Колку е понизок резултатот, толку е понизок развојот на моторните движења. Следната листа за дијагностичко оценување ги вклучува основните движења и навики кои често се тешки за управување. Моторните навики се категоризирани во пет тематски подгрупи: лична хигиена, користење на тоалет, јадење, облекување, како и обување на чевли и чорапи.

In summary, the specific motor deficits of autistic children include gross motor insufficiency, a lack of limb coordination, impairment of muscle tonus, disorders in walking, stereotyped movement of an athetosis type with characteristics of auto-stimulation, and fine motor skills impairment combined with mouth muscle disorders (chewing of hard food becomes possible at an age of 2-3).
Table 1 presents a sample assessment of basic motor skills in autistic children.
The child receives from 1 to 4 points, depending on the state of their concrete movement. The lower the score, the lower the level of motor development is. The following list for diagnostic assessment includes basic movements and habits, which are usually difficult to master. The motor habits are categorized in five thematic subunits: personal hygiene, using the toilet, eating, dressing and putting shoes or socks on.

Табела 1. Основни моторни вештини кај
деца со аутизам

Table 1. Basic motor skills in autistic
children

Тема: лична хигиена – конкретни вештини:

•             Користење водовод со ладна и топла вода;
•             Миење на рацете и лицето;
•             Миење на косата со шампон;
•             Сапунирање со сунѓер;
•             Користење крпа;
•             Миење на забите;
•             Чешлање на косата;
•             Користење марамчиња или салфетки;
•             Сечење на ноктите.

Тема: користење на тоалет – конкретни вештини:

•             Давање знак за потреба од користење на тоалет во позната средина;
•             Давање на таков знак за користење на тоалет и во непозната средина;
•             Способноста да одложи некои потреби за краток период;
•             Откопчивање и соблекување на алиштата;
•             Користење писоар или тоалет;
•             Користење тоалетна хартија;
•             Облекување на алиштата и закопчување;
•             Миење на рацете по сите извршени активности.

Тема: јадење – конкретни вештини:

•             Пиење од чаша;
•             Користење прибор за јадење – вилушка, лажица;
•             Одвиткување бонбона, чоколадо, бисквити;
•             Отворање шише или амбалажа;
•             Миење на овошјето и зеленчукот пред јадење;
•             Турање шеќер;
•             Мачкање на лебот со путер;
•             Сервирање на храната и миење садови.

Тема: облекување – конкретни вештини:

•             Облекување и соблекување;
•             Откопчување/закопчување, копчиња/патент;
•             Врзување/одврзување;
•             Редење на алиштата според одреден редослед;
•             Диплење алишта.

Тема: обување чевли – конкретни вештини:

•             Обување и собување различни типови на чевли;
•             Врзување врвки;

     обување чевли со патент или лепенки.

Topic: personal hygiene - concrete skills:

•            Use of plumbing for cold and hot water;
•            Washing of hands, face;
•            Washing the hair with shampoo;
•            Soaping with sponge;
•            Using a towel;
•            Teeth brushing;
•            Combing the hair;
•            Using handkerchiefs or napkins;
•            Cutting nails.

 Topic: using the rest-room – concrete skills:

•            Giving sign for the need to use the toilet in a familiar milieu;
•            Giving such sign in an unfamiliar milieu;
•            The ability to arrest physiological needs for a short period;
•            Unbuttoning and pulling down the clothes;
•            Using a urinal or a toilet;
•            Using toilet paper;
•            Pulling up the clothes and buttoning;
•            Washing hands afterwards.

Topic: eating – concrete skills:

•            Drinking from a glass;
•            Using utensils for eating – fork, spoon;
•            Unfolding a wrapped bonbon, chocolate, biscuits;
•            Opening a bottle or carton;
•            Washing fruit and vegetables before eating;
•            Stirring sugar;
•            Buttering bread;
•            Serving food and washing dishes.

Topic: dressing – concrete skills:

•            Dressing and undressing;
•            Buttoning/unbuttoning, zipping/unzipping;
•            Knotting/ unknotting a scarf;
•            Putting on and off the clothes in a specific order;
•            Folding clothes.

Topic: putting shoes on – concrete skills:

•            Putting on and off the different types of shoes;
•            Tie-up shoe laces;

        Putting on shoes with zippers or stickers.

Содржина на терапијата за моторни движења на децата со аутизам

The contents of motor therapy in autistic children

Емпириски докажаната уникатност на децата со аутизам бара нетрадиционални пристапи, бидејќи методите кои имаат ефект кај децата со недостатоци, едноставно немаат ефект врз децата со аутизам.
Бројни автори (6, 7, 20, 21) укажаа на важноста на моторната терапија за време на работата со деца со аутизам, бидејќи пациентите со аутизам покажуваат генерална несмасност, неспособност за рамнотежа на една нога, нарушено чувство на ритам, тешкотии при танцување, неспособност да скокаат, фрлаат или фаќаат топка. Оттука, развојот на генералните движења треба да претходи на формирањето на моторните навики.
Насоката на давање инструкции е важна за време на моторната терапија бидејќи таа го дефинира комплетирањето на задачата. Пред да се упати детето, специјалистот мора да го привлече неговото внимание преку воспоставување на визуелен контакт, со довикување на неговото име или допир на раката. Кога инструкцијата се повторува, таа мора да ја содржи истата пауза меѓу зборовите. Зборовите може да варираат само тогаш кога детето ја совладало инструкцијата (21).
Според Улианова (6), моторната терапија треба да биде првично упатена кон развој на вкупните и фините моторни вештини. Во подоцнежната фаза терапијата треба да биде вклопена во секојдневната рутина, воведувајќи ја според одреден редослед - трчање на рамна површина или по удолница, одење на клупа, скокање на двете нозе и по неколку обиди скокање на една нога, фрлање на мала топка кон мета. Секоја вежба е воведена постепено. Ритмичките задачи се особено корисни - одење, марширање, скокање и трчање со различно темпо. Улианова исто така предлага систем на моторна терапија за подобрување на фините моторни вештини. Ова вклучува играње со зрна грашок/ориз; моделирање фигури од пластелин, работење со листови хартија (кинење, сечење, правење апликации), нижење мониста (најпрво поголеми, а потоа и помали), боење со водени бои; развивање на графичките вештини (цртање прави линии, цртање куќа со геометриски фигури, формирање елементи од блок-букви и букви), и играње со прсти, усни  или јазик итн.
Терапевтите треба да имаат предвид дека, до голем степен моторната терапија треба да биде изработена во зависност за која група на деца со аутизам е наменета. За првата група деца, воспоставувањето на емотивен контакт е од примарно значење, што ќе стимулира активност и ќе дозволи децата да ги развијат основните форми на моторно движење. За втората група деца, од основно значење е специјалистот да покаже движења со помош на рацете на децата, на пример да постави надворешно изграден модел. За третата група деца, потребен е истиот пристап поради нивното одбивање да имитираат. Четвртата група деца има потреба од лонгитудинални демонстрирања и објаснувања на движењата, што е олеснето со желбата на детето да имитира.
Maurice и Green (22) развија систем на рана интервенција кај аутизмот, за родителите на детето и учителите како целна група. Основната цел беше да се провоцира континуиран активен контакт со физичката и социјалната средина. Првите делови на системот беа посветени на моторниот развој на децата. Ова вклучи:
- имитација на основните движења - тренерот седи до детето и му дава инструкции да прави така, покажувајќи го движењето; во почетокот детето добива помош, но подоцна задачата е изведувана индивидуално. Тренираните движења вклучуваат: удирање на маса, мавтање, ракоплескање, удирање со нозе, потврдно и негативно движење на главата, вртење нанапред и наназад, покривање на лицето со дланките, формирање на круг во воздухот, марширање итн.
- имитација на манипулација со предмети – потребни се два идентични предмета – еден за тренерот и еден за детето. Инструкцијата е да „прави така“ како што прави тренерот, така што тренерот покажува и го стимулира детето да повтори.  Предложената акција е: ставање на коцката во кутија, ѕвонење со ѕвонче, движење на механичка играчка кола, тропање на тапани, цртање кругови, чистење со салфетки, хранење кукла, ставање шешир, пиење од чаша, чешлање на косата, моделирање фигури од пластелин итн.
- имитација на фини точни движења – инструкциите и ситуацијата се идентични со манипулацијата на предметите. Вежбаните движења се следни: виткање на рацете, тапкање на маса со показалецот, вртење, триење на рацете, повеќекратно тапкање на палецот со показалецот, покажување делови од телото итн.
- изведување на посебни команди - тренерот се наоѓа веднаш до детето и му дава инструкции „прави вака“ и му покажува. Демонстрираните команди се следните: седи, стани, дојди тука, мавтај, гушни ме, дај ми бакнеж, плесни со рацете, заврти се, затвори ја вратата, запали ги ламбите, пушти го телевизорот, намести го ова на полицата, ракувај се со мене итн.
Според некои автори (6, 7, 21) физичките задачи, вклопени во секојдневната рутина, може да бидат изведени и надвор и внатре. Клучен услов за терапијата е константната позитивна емотивна стимулација на детето. Развојот на фините моторни вештини имаат посебно место во терапевтскиот процес.
Со постепеното совладување на моторните тешкотии, децата со аутизам постигнуваат висок степен на доброволна организација на неговото однесување – вниманието се подобрува како и способноста да слуша и разбира информација и да изведе инструкции. (4, 6, 22) Сите овие квалитети имаат големо влијание врз адаптацијата на децата во едукативната средина, што ја промовира важноста на моторната терапија кај децата со аутистичен спектар на нарушувања

The empirically proven uniqueness of the autistic children requires untraditional approaches, since methods that work well in children with other disorders, simply do not work in cases of autism.
A number of authors (6, 7, 20, 21) have pointed out the importance of motor therapy during work with autistic children, because patients with autism demonstrate general clumsiness, an inability to balance on one leg, a disturbed sense of rhythm, difficulties in dancing, and an inability to jump, throw and catch a ball. Thus, the development of general movements should precede the formation of concrete motor habits.
The way of giving instructions is important during motor therapy since it defines the completion of the task. Before instructing the child, the specialist must attract the child’s attention, establishing eye contact, calling by name or touching the child. When the instruction is repeated, it should contain the same sequence of words. Only when the child masters the instruction, the words may vary (21).
According to Ulianova (6), the motor therapy is to be initially directed towards the development of gross and fine motor skills.  At a later stage therapy should be directed towards the formation of actions following instruction. Physical exercise should be incorporated into everyday routine, introducing them in a defined order – running (on a flat surface and downhill), walking on a bench, jumping on both legs and after some practice jumping on one leg, and throwing a small ball at a target. Each exercise is introduced gradually. Rhythmic tasks are particularly useful – walking, marching, jumping and running in a different tempo. Ulianova also suggested a motor therapy system for improving fine motor skills.  This included playing with raw beans/rice; modeling figurines from plasticine, working with paper sheets (tearing, cutting, making applications), stringing beads (at first bigger and afterwards smaller ones), drawing with watercolors; development of graphic skills (drawing of straight lines, of a house by geometric figures, writing elements from block letters and the letters themselves), and playing with the fingers, lips or tongue, etc.
Therapists should consider that, to a great extent, motor therapy should be customized depending upon to which group of autism a child is assigned. For the first group of children, the establishment of emotional contact is of a prime importance, which will stimulate activity and allow children to develop the main forms of motor behavior. For the second group of children, it is of a major importance that the specialist performs the movements with the child’s hands, i.e. to set externally an established motor model. For the third group of children, the same approach is required due to their refusal to imitate. The fourth group of children requires longitudinal demonstration and explanations of the movements, which is made easier by the child’s willingness to imitate.
Maurice et Green (22) developed a system of early behavioral intervention in autism, aimed at both the children’s parents and teachers. The basic aim was to provoke constant active contacts with the physical and social environment. The first parts of the system were dedicated to the motor development of the children. This included:
- imitation of basic movements – the trainer sits next to the child and gives an instruction ‘do so’, showing the movement; in the beginning, the child receives help, but later the task is performed individually. The trained movements include: tapping on the table, waving, clapping, stumping with feet, handshaking, nodding and shaking, turning backwards, covering the face with palms, tapping shoulders, jumps, drawing a circle in the air, marching, etc.
- imitation of manipulations with objects – two identical objects are needed – one for the trainer and one for the child. The instruction is ‘do so’, and the trainer shows and stimulates the child to repeat. The proposed actions are as follows: putting a cube into a box, ringing a bell, moving a mechanical toy car, beating a drum, drawing circles, cleaning with a napkin, feeding a doll, putting on a hat, drinking from a glass, combing the hair, modeling figures from plasticine, etc.
- imitation of fine and accurate movements – the instructions and situation are identical with the manipulation with objects. The exercised movements are as follows: folding palms in fists, tapping on the table with index finger, wagging, rubbing the hands, multiple tapping of the thumb with the index finger, pointing to parts of the body, etc.
- performance of separate commands – the trainer is next to the child, giving instruction ‘do so’, and demonstrating. The demonstrated commands are as follows: ‘sit’, ‘stand up’, ‘come here’, ‘wave’, ‘embrace me’, ‘blow me a kiss’, ‘clap your hands’, ‘turn around’, ‘close the door’, ‘switch on the lamps’, ‘switch on the TV’, ‘put this on the shelve’, ‘shake my hand’, etc.
According to some authors (6, 7, 21) physical tasks, enrolled into the everyday routine, could be performed both indoors and outdoors. A key condition for the therapy is the constant positive emotional stimulation of the child. The development of fine motor skills has a special place in the therapeutic process.
With the gradual overcoming of the motor difficulties, the autistic children achieve a higher degree of volitional organization of their own behavior – attention improves as well as the ability to listen and comprehend information, and perform instructions. (4, 6, 22) All these qualities have a huge impact upon the adaptation of the child in the educational environment, which promotes the importance of motor therapy for children with autistic spectrum disorders.

Заклучок

Conclusion

За разлика од недостатоците кај другите развојни полиња на децата со аутизам, психомоторните симптоми се помалку дискутирани и не се сметаат за една од водечките манифестации на патологијата на аутизмот. Целта на овој труд е да се привлече вниманието на специјалистите за карактеристиките на симптомите и да се потенцира нивното значење за процесот на дијагнозата и терапијата. Во некои случаи, дијагнозата е помалку сложена за разлика од разработувањето на терапевтските упатства. Ова ја објаснува потребата да се воведат стратегии за моторна корекција кај децата со аутизам - физичка пракса, вежби за развивање на грубите и фините моторни вештини, имитирање на движења и манипулации со предмети и изведување на инструкции. Свеста за психо-моторните симптоми кај децата со аутизам има конструктивен ефект на прецизната дијагноза за секој случај и развој на ефективна моторна терапија.

Unlike the deficiencies in other developmental fields of the autistic children, the psychomotor symptoms are less commonly discussed and are not considered one of the leading manifestations of the autistic pathology. The aim of the paper is to draw the attention of the specialists on the symptoms’ specifics and to emphasize their importance for the processes of diagnosis and therapy. In some cases, the diagnosis is rather less complex than the elaboration of therapy guidelines. This explains the need to present strategies for motor correction in autistic children – physical practice, exercises for developing the gross and fine motor skills, the imitation of movements and manipulations with objects, and the performance of instructions. Awareness about the psychomotor symptoms in children on the autistic spectrum has a constructive effect on the precise diagnosis of each case and the development of effective motor therapy.

РИЗИК-ФАКТОРИ НА НАСИЛНО ОДНЕСУВАЊЕ ПОМЕЃУ УЧЕНИЦИТЕ ОД ОСНОВНОТО И СРЕДНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

Ранко КОВАЧЕВИЌ^1,
Един МУФТИЌ¹,
Мелиха БИЈЕДИЌ¹,
Хариз ШАРИЌ²

¹Факултет за специјална едукација и рехабилитација, Универзитет во Тузла, Босна и Херцеговина
²Филозофски факултет, Универзитет во Тузла, Босна и Херцеговина

RISK FACTORS OF VIOLENT BEHAVIOR AMONG ELEMENTARY AND HIGH SCHOOL STUDENTS

Ranko KOVAČEVIĆ¹,
Edin MUFTIĆ¹,
Meliha BIJEDIĆ¹,
Hariz ŠARIĆ²

¹Faculty of Education and Rehabilitation, University of Tuzla Bosnia and Herzegovina
²Faculty of Philosophy, University of Tuzla Bosnia and Herzegovina

Примено: 28.05.2012
Прифатено: 08.08.2012
UDK: 37.06: 316.624
37.013.42

Recived:28.05.2011
Accepted:08.08.2012
Original article

Вовед

Introduction

 Проблемот на насилство како социјален феномен е разработуван од страна на многу филозофи. Насилното однесување помеѓу помладите деца и адолесцентите доведе до зголемување на загриженоста во последните неколку години. Насилното однесување, особено помеѓу младината, е дел од нашето секојдневие и има потреба од посебна методологија која ги зема предвид неговите причинители, карактеристиките на адолесцентната доба, концептот на ризик и заштитните фактори како показатели на насилничко однесување, како и неговите видливи и невидливи форми на манифестација. Денес, ние живееме во свет каде проблемот на насилството постана секојдневие како резултат на интеракцијата помеѓу индивидуалните човечки карактеристики, меѓусебните односи во состав на социјалните групи, како и социјалните и културните норми (1). Според Светската здравствена организација, насилството е дефинирано како намерно изразување на физичка сила или моќ со цел да се заплаши самиот себе, друга личност, група или општество, и е многу веројатно да резултира со физичка повреда, смрт, лишување и психичко или развојно растројство (2). Имајќи ги предвид формите на насилство или злоупотребата помеѓу младината, може да се зборува за два типа насилство - директно и индиректно. Директното насилство вклучува наштетување преку чести и константни повреди, како што се физичката злоупотреба, вербалната деградација и сл. Од друга страна, индиректното насилство вклучува наштетување преку индиректни средства, како што се проширувањето на озборувањата помеѓу соучениците на личноста, социјалната изолација на другите лица и сл. (3). Насилството помеѓу младите лица е резултат на спојување на внатрешните персонални фактори, семејните и општествените односи, како и социјалните фактори, и тоа е една од најистакнатите форми на насилство во едно општество, кое нанесува штета не само на жртвите, туку и на нивните пријатели, семејството и општеството како целина (4).

The issue of violence as a social phenomenon has been tackled by many philosophers. Violent behaviour among younger children and adolescents in the last few years has lead to an increased concern. Violent behaviour, especially among adolescents, is a part of our reality requiring a specific methodology which takes into consideration its causes, the specifics of adolescence, the concept of risk and protective factors as predictors of violent behaviour as well as its overt and latent forms of manifestation. Today, we live in a world where the problem of violence has become a commonplace as a result of the interaction between the individual human characteristics and the interpersonal relations within the social groups and the social, as well as the cultural norms (1). According to the World Health Organization, violence is defined as a deliberate exertion of physical force or power where the goal is to intimidate, oneself, another person, group or community, and it is highly likely to result with a physical harm, death, deprivation and psychological or developmental disorder (2). Bearing in mind the form of violence or abuse among adolescents, there are two types of violence, direct and indirect. The direct violence entails exposure to frequent and constant harm, such as physical abuse, verbal denigration, etc. On the other hand, indirect violence entails exposure to harm via indirect means, such as spreading rumours among one's peers, socially isolating another person, etc. (3). Violence among adolescents is a result of interlocking personal factors, family and community relations as well as social factors, and it is one of the most prominent forms of violence within a society, which inflicts harm not only upon the victims, but their friends, families and the community as a whole (4).
The notions of "aggressive" and "violent" behaviour are either very often synonymous or are nowhere near distinct enough, which cannot be used as an excuse for seriously tackling the issue in any case. Aggression is the basis of violent behaviour, but it only comes into prominence once it is consistently applied in order to achieve power and dominance over another person. Such long-term and extreme forms of violence are more common among older kids and adolescents than among younger ones (5). Violence entails extreme forms of aggression, and many authors who deal with these issues consider that every exhibition of violence always pertains to aggression, whilst every exhibition of aggression is not always an indication of violence (6). Most authors stress that the problem of violent behaviour is not rooted in its onset rather, it starts much earlier. A violent person uses violence as a tool and means of dealing with problems he or she had already faced in the past, such as: lack of communication skills, disrespect of others, inability to demonstrate forgiveness, low self-esteem and the desire to reach a certain social status by means of criminal activities (7). The increase of violent behaviour in the milieu can be attributed to past traumatic experiences that the adolescents had gone through. They grew up in a war and post-war periods of social disassociation, drastic change in the way a family functions as well as its values and the declining number of social institutions in charge of youth development. War trauma, social changes, poverty, high levels of violence in the community, easily accessible opiates, the inefficiency of social services, the increase of domestic violence and the one depicted in the media are all thought to factor in the increase of violent behaviour among the younger population. Behavioural patterns, including violence, are subject to constant flux throughout the life of an individual. Adolescence and young adulthood are periods wherein violence, alongside other forms of behaviour is often more prominent (4).
Works pertinent to this matter indicate numerous risk factors which can lead to violent behaviour. The aforementioned factors usually serve as predictors based on which one is able to evaluate the possibility of behavioural disorder, as well as violent behaviour as a form of unwanted demeanour. Risk factors only increase the probability of violence amongst youth, though they are not the direct cause of it, they can only contribute to such behaviour (8). Wasserman et al. points out that these factors disrupt normal social development and inhibit the formation of pro-social forms of behaviour, and that they, instead, give rise to individual attitudes and beliefs which, as well as circumstances, foster occurrence, development and recurrence of behavioural disorders. The presence of such factors in the life of a young person does not necessarily indicate that he or she will exhibit criminal behaviour, it rather shows a higher risk and the possibility that such type of behaviour will form and develop, which makes those factors reliable predictors of violent behaviour (9). Risk factor encompass additional meanings as well, ranging from simple statistical connections with the disorder, through predisposition towards developing or (nurturing) such disorder and, finally, to actual mechanisms responsible for its development or prevention. Knowing the circumstances and which risk factors are exactly the ones crucial for the emergence of violent behaviour in a person, can prove to be quite beneficial when it comes to formulating interventions as well coming up with a prevention strategy (10).
Having the aforementioned in mind, the goal of this paper is to determine which risk factors contribute the most to violent behaviour amongst students. The realization of such goal implies establishing the predictors of violent behaviour over a larger representative sample.

Методологија

Methodology

Примерок

Research sample

Истражувањето беше спроведено во пет региони преку согласност на релевантните институции, вклучувајќи ги: Тузла, Централна Босна, Херцеговина-Неретва, Уна-Сана и Западна Херцеговина. Примерокот се состоеше од 1209 ученици, и машки и женски, и истиот беше дефиниран според:

• ученици од основното училиште во 7-мо и 8-мо одделение;
• ученици од 1-ва, 2-ра и 3-та година во средното училиште;
• возраст од 13 до 17 години.

Две основни училишта, со по две одделенија во составот на тие училишта, по случаен избор беа избрани од претходно споменатите региони. Од Тузла, Централна Босна и Западна Херцеговина беа избрани по две училишта, додека од Херцеговина-Неретва и Уна-Сана беа избрани по едно училиште. По едно одделение од секое од гореспоменатите средни училишта беше избрано по случаен избор. Примерокот содржеше 555 (45,9%) машки и 624 (51,1%) женски учесници. Табелата 1 ја покажува структурата на примерокот во однос на полот и возраста.

This research was conducted in five cantons with the consent of relevant institutions, including: Tuzla, Central Bosnia, Herzegovina-Neretva, Una-Sana and West Herzegovina. The research sample was consisted of 1209 students, both male and female and defined as follows:

• 7th and 8th grade elementary school students;
• 1st, 2nd and 3rd grade high school students;
• between 13 and 17 years old.

Two classes of two schools were randomly selected from each of the aforementioned cantons. From Tuzla, Central Bosnia and West Herzegovina were selected two high schools, whilst both Una-Sana and Herzegovina-Neretva provided one apiece. One class was randomly selected from each of the aforementioned high schools. The sample featured 555 (45, 9%) male and 624 (51, 1%) female participants. Table 1 shows the sample structure with regard to gender and age.

Табела 1. Структура на примерок според половата припадност и возраста

Table 1. Sample structure with regard to gender and age

Алатка за оценување

Assessment tool

Со цел да се соберат податоци, беше користен модифициран прашалник за оценување на нивоата на ризик-факторите, СОРНМ–оценување на ризикот, Структурирано оценување на ризикот од насилство кај младите – Психолошки ресурси за оценување, Флорида, САД (2006). Тој покажува убедителни метрички карактеристики: внатрешна конзистентност 0.84 (11), сигурност 0.74 (12). СОРНМ се докажува како најсоодветна алатка за оценување поради тоа што е базирана на емпириска и професионална литература, ги зема предвид развојните фактори и ја нагласува динамичната и често контекстуална природа на ризикот (11). Променливите кои се применети во ова истражување се класифицирани во четири категории, вклучувајќи: историски ризик-фактори, индивидуално-клинички, социоконтекстуални и заштитни фактори. Ова истражување вклучува ризик-фактори кои опфаќаат оценување на 26 независни променливи. Променливите беа рангирани како: 1. низок ризик, 2. среден ризик и 3. висок ризик. Одговорот на секое прашање беше презентиран во форма на која варираше од најповолен (низок ризик) до најнеповолен (висок ризик). На тој начин, одговорите беа класифицирани во различни ризик-нивоа, вклучувајќи ниски, средни и високи нивоа.

Категорија I се однесува на историските ризик-фактори и ги вклучува следните десет:

• Историја на ненасилна одбрана (1. без ненасилна одбрана; 2. помалку од пет ненасилни одбрани; 3. пет или повеќе ненасилни одбрани);
• Почеток на насилничко однесување (1. без насилно однесување пред 14-годишна возраст; 2. прв акт на насилство помеѓу 11 и 13-годишна возраст; 3. прв регистриран акт на насилство пред 11-годишна возраст);
• Примена на дисциплински санкции (1. следење на мандатите и третманите одредени од судот; 2. непочитување на мандатите и третманите помалку од трипати; 3. непочитување на мандатите и третманите трипати и повеќе);
• Историја на самоповредување (1. без самоповредување; 2. има историја на самоповредување; 3. има историја на сериозно самоповредување);
• Сведочење на домашно насилство (1. нема посведочено домашно насилство; 2. на периоди посведочил/а домашно насилство; 3. посведочил/а хронични напади на агресија и тешки форми на домашно насилство);
• Историја на злоупотреба во детството (1. не постои физичка злоупотреба и/или запоставување; 2. ретки или благи случаи на физичка злоупотреба и/или запоставување; 3. хронични или тешки случаи на физичка злоупотреба и/или запоставување);
• Родители/старатели кои извршиле криминал (1. не постои историја на родители/старатели кои извршиле криминал; 2. постои историја (помалку од пет случаи) на родители/старатели кои извршиле криминал на периоди; 3. постои историја на (повеќе од петпати) родители/старатели кои извршиле тежок криминал);
• Сепарација од родителите (1. никогаш не бил/а разделен/а; 2. бил/а разделен/а на ограничен период; 3. бил/а разделен/а на подолг период);
• Семејна ситуираност (1. живее со двајцата родители; 2. живее со еден родител; 3. не живее со родители);
• Академски успех (1. незначителни пречки; 2. има умерени пречки; 3. има тешки пречки);

Категорија II се однесува на социоконтекстуалните ризик-фактори и ги вклучува следните шест ризик-фактори:

1. Соученици деликвенти (1. не се социјализира со деликвентни соученици; 2. периодично се социјализира со деликвентни соученици; 3. често се социјализира со деликвентни соученици);
2. Одбивање од страна на соучениците (1. не постои одбивање од страна на соучениците; 2. умерено одбивање од страна на соучениците; 3. изразито одбивање од страна на соучениците);
3. Стрес и сиромашно прилагодување (1. слаб стрес; 2. умерен стрес; 3. умерен до силен стрес);
4. Несоодветна родителска контрола (1. соодветна грижа и надзор; 2. донекаде умерена грижа и надзор; 3. изразито несоодветна грижа и надзор);
5. Недостаток на поддршка (1. присуство на поддршка; 2. присуство на несоодветна поддршка; 3. без поддршка);
6. Нефункционално општество (1. ниски нивоа на криминал, сиромаштија и насилство во општеството; 2. умерени нивоа на криминал, сиромаштија и насилство во општеството; 3. високи нивоа на криминал, сиромаштија и насилство во општеството).

Категорија III се однесува на индивидуалните клинички ризик-фактори и ги вклучува следните десет:

1. 1. Негативен однос (1. односи кои не се поврзани со насилство и криминал; 2. односи поврзани со криминал и насилство; 3. безусловно прифаќање на односи и вредности поврзани со насилство);
   2. Прифаќање на ризици/импулсивност (1. не покажува проблеми поврзани со импулсивност; 2. покажува помалку тешки случаи на ризик и импулсивност; 3. склоност кон ризик и импулсивност);
   3. Злоупотреба на алкохол (1. не постои злоупотреба на алкохол; 2. умерена злоупотреба на алкохол; 3. висока злоупотреба на алкохол);
   4. Злоупотреба на опојни средства (1. не постои злоупотреба на опојни средства; 2. умерена злоупотреба на опојни средства; 3. висока злоупотреба на опојни средства);
   5. Став кон злоупотребата на опојни средства (1. неохрабрувачки; 2. делумно охрабрувачки; 3. целосно охрабрувачки);
   6. Справување со гневот (1. покажува соодветни вештини за справување со гневот; 2. има умерени проблеми при справување со гневот; 3. има сериозни проблеми при справување со гневот);
   7. Ниско ниво на сочувство/вина (1. покажува соодветно сочувство/вина; 2. покажува умерен недостиг на сочувство/вина; 3. покажува висок недостиг на сочувство/вина);
   8. Недостиг на концентрација (1. нема проблеми со концентрацијата; 2. умерени потешкотии при посветување внимание; 3. сериозни потешкотии при посветување внимание);
   9. Неврамнотеженост (1. позитивен однос кон интревенцијата и третманите; 2. периодично негативен однос кон интревенцијата и третманите; 3. чест негативен однос кон интревенцијата и третманите);
   10. Академска посветеност (1. зголемен интерес за академска посветеност; 2. низок интерес за академска посветеност, прифатливо присуство и исполнување на училишните обврски; 3. низок интерес и посветеност, отсуство, доцнење и игнорирање на училишните обврски).

Зависната променлива беше дефинирана како обврзувачка во последните шест месеци и беше дефинирана преку средствата на следните категории (1. не постои чин на насилство; 2. еден или два чина на насилство; 3. три или повеќе чина на насилство).
На ова истражување му претходеше пилот-истражување кое покажа дека учениците или не одговориле на некои прашања или одговориле на таков начин што не може да се интерпретира. Проблемите беа поврзани со променливата „алкохол/злоупотреба на опојни средства“, поради што истата подоцна беше модифицирана, поделена на две различни променливи.

For the purposes of the data gathering a modified questionnaire for the evaluation of levels of risk factors was employed; "SAVRY" – the risk assessment form “Structured Assessment of Violence Risk in Youth“ - Psychological Assessment Resources, Inc, Florida, USA (2006). It shows assuring metric characteristics: internal consistency 0.84 (11), reliability 0.74 (12). SAVRY proves itself to be the most suitable risk assessment tool because it is based on empirical and professional literature. Furthermore, it considers the developmental factors and stresses the dynamic and often the contextual nature of the risk itself (11). The variables which are employed in this research have been classified into four categories, including: historical risk factors, individual-clinic, socio-contextual and protective factors. This research utilized risk factors which encompassed the evaluation of 26 independent variables. The variables were ranked as: 1. low risk, 2. moderate risk and 3. high risk. The answer to each question was presented in the form ranging from the most favourable (low risk) to the least favourable (high risk). In that way, the answers were classified into different risk levels, including low, moderate and high levels.

Category I refers to the historical risk factors and includes the following ten risk factors:

• History of non-violent offenses (1. no non-violent offenses; 2. less than five non-violent offenses; 3. five or more non-violent offenses);
• Onset of violent behaviour (1. no violent behaviour before the age of 14; 2. first recorded act of violence between the ages of 11 and 13; 3. first recorded act of violence before the age of 11);
• Obedience of punitive sanctions (1. obeys court mandates and treatments; 2. disobeyed court mandates and treatment less than three times; 3. disobeyed court mandates and treatment three times or more);
• History of self-harm (1. no self-harm; 2. has a history of self-harm; 3. has a history of serious self-harm);
• Has witnessed domestic violence (1. did not witness domestic violence; 2. Ha witnessed an occasional manifestation of aggression and/or a single act of violence; 3. Has witnessed chronic manifestation of aggression and severe forms of domestic violence);
• History of childhood abuse (1. no physical abuse and/or neglect; 2. rare or mild cases of physical abuse and/or neglect; 3. chronic or severe cases of physical abuse and/or neglect);
• Parental/guardian criminality (1. no history of parental criminality; 2. has a history of occasional (less than five cases) parental criminality; 3. has a history of severe (more than five cases) parental criminality);
• Separation from parents (1. has never been separated; 2. has been separated for a limited period; 3. has been separated for a longer period);
• Family situation (1. living with both parents; 2. living with one parent; 3. not living with parents);
• Academic success (1. no significant hindrances; 2. has moderate difficulties; 3. has severe difficulties);

• Category II refers to the socio-contextual risk factors and includes the following six risk factors:

  1. Peer delinquency (1. does not socialize with delinquent peers; 2. occasionally socializes with delinquent peers; 3. often socializes with delinquent peers);
  2. Peer rejection (1. no peer rejection; 2. moderate rejection; 3. severe rejection);
  3. Stress and poor adjustment (1. mild stress; 2. moderate stress; 3. moderate to severe stress);
  4. Inadequate parental control (1. adequate care and supervision; 2. fairly adequate care and supervision; 3 highly inadequate care and supervision);
  5. Lack of support (1. presence of support; 2. presence of insufficient support; 3. no support);
  6. Community disorganization (1. low crime, poverty and violence levels in the community; 2. moderate levels of crime, poverty and violence in the community; 3. high levels of crime, poverty and violence in the community).

  Category III refers to individual-clinic risk factors and includes the following ten risk factors:

  1. Negative attitudes (1. attitudes not related to crime and violence; 3. attitudes related to crime and violence; 3. clear acceptance of attitudes and values related to violence);
  2. Risk taking/impulsiveness (1. shows no problems related to impulsiveness; 2. shows less severe cases of risk and impulsiveness; 3. prone to risk and impulsiveness);
  3. Alcohol abuse (1. no alcohol abuse; 2. moderate alcohol abuse; 3. severe alcohol abuse);
  4. Substance abuse (1. no substance abuse; 2. moderate substance; 3 severe substance abuse);
  5. Attitude towards drug abusers (1. unsupportive; 2. partially supportive; 3. completely supportive);
  6. Anger management problems (1. shows adequate anger management skills; 2. has moderate problems with anger management; 3. has severe problems with anger management);
  7. Low levels of empathy/guilt (1. shows adequate empathy/guilt; 2. shows moderate lack of empathy; 3. shows severe lack of empathy);
  8. Lack of concentration (1. no problems concentrating; 2. moderate difficulties with paying attention; 3. severe difficulties with paying attention);
  9. Maladjustment (1. positive attitude towards intervention and treatment; 2. occasionally negative attitude towards intervention and treatment; frequently negative attitude towards intervention and treatment);
  10. Academic dedication (1. increased interest and academic dedication; 2. low interest and dedication, acceptable attendance and completion of school assignments; 3. poor interest and dedication, skipping classes, being late and ignoring school assignments).

  The dependent variable has been defined as committal in the past six months and has been further defined by means of the following categories (1. no acts of violence; 2. one or two acts of violence; 3. three or more acts of violence).
  This research has been procured after a pilot research which had shown that students either haven't responded to some questions or have done it in a manner which cannot be interpreted. The problems were related to the “alcohol/substance abuse” variable, which is why it was later modified, i.e., split it into two different variables.

Средства за собирање
и процесирање на податоците

Means of data gathering
and processing

Статистичка анализа

Statistical analysis

Собраните податоци беа предадени за латентна анализа. Оценувањето на предвидливите вредности на ризик-факторите во однос на насилното однесување беше постигнато со регресивна анализа. Целта на регресивната анализа беше да се изгради врска помеѓу групата на независни променливи и една единствена зависна променлива. Во оваа анализа, независните променливи се означени како „предвесници“, додека зависната променлива е наречена „критериум“. Анализата беше спроведена со помош на SPSS 12.0.

The collected data was subjected to latent analysis. The evaluation of predictive values of risk factors in regard to the violent behaviour has been accomplished by a means of regression analysis. The goal of the regression analysis was to establish the link between a group of independent variables and a single dependent variable. Within this analysis, the independent variables are labelled as “predictors”, whilst the dependent variable is named as “criterion”. The analysis was performed by means of SPSS 12.0.

Резултати

Results

Одредување на показателите на насилно однесување помеѓу учениците од основното и средното училиште

Ascertaining the predictors of violent behaviour amongst elementary and high school students

Регресивната анализа беше користена да се тестираат и определат ризик-факторите кои создадоа врска со насилното однесување, односно, кои фактори се показатели на таквото однесување. Како што може јасно да се забележи од табелата 2, постои статистички значителна врска (0.000) со мултиплицитен коефициент на корелација од 0.822. Табелата исто така покажува дека коефициентот на определување, кој го покажува нивото на заеднички варијации на критериумите и променливите показатели на ризик-факторите, е 0.676, што претставува 67% на здружена варијација. Стандардната маргина на грешка при прогноза на критериумите е 0.43, што го покажува нивото на несигурност при справување со критериумите за 26-те променливи показатели.

We used regression analysis to try and determine which risk factors had relation to violent behaviour, that is, which factors represented predictors of such behaviour. As it can be clearly seen from Table 2, there is statistically significant link (0.000) with a multiple correlation coefficient of 0.822. The table also shows that the coefficient of determination, which indicates the level of joint variations of criterion and predictor variables of risk factors, stands at 0.676, which accounts for 67% of joint variation. The standard margin of criteria prognosis error is 0.43, which shows the level of uncertainty when dealing with 26 predictor variables.

Табела 2. Резултати од регресивната анализа

Table 2. Regression analyze results

Променливите показатели беа составени од 26 променливи кои го опишаа ризик-факторот на тие ученици кои во минатото имаа извршено дело на насилство. Променливите кои се неопходни за предвидување на насилно однесување се прикажани во табелата 3.

The predictor variables were comprised of 26 variables which describe the risk factor of those students who have committed an act of violence in their past. The variables which are crucial for predicting violent behaviour are listed in Table 3.

Табела 3. Резултати од регресивната анализа за критериумот на насилно однесување

Table 3. Results of the regression analysis for the criterion of violent behaviour

Tабелата 3 јасно ги предлага следните променливи меѓу најзначајните показатели: прво акт на насилство (p<0.00), академски успех (p<0.049), слаба способност за концентрација (p<0.02), злоупотреба на алкохол (p<0.00), сведочење на домашна злоупотреба (p<0.01) и разделба од родителите (p<0.00). Земајќи ја предвид големината на бета-коефициентот (0,622) и коефициентот за корелација (0,670), најизразениот показател на насилно однесување е почетокот на насилно однесување. Останатите променливи имаат значително понизок бета-коефициент и коефициент на корелација, што ги намалува нивните влијанија врз променливата критериум, но се сепак статистички значајни.

Table 3 clearly suggests that the following variables are among the most significant predictors: first act of violence (p<0.00), academic success (p<0.049), poor concentration skills (p<0.02), alcohol abuse (p<0.00), witnessing domestic abuse (p<0.01) and separation from parents (p<0.00). Considering the size of the beta coefficient (0,622) and the correlation coefficient (0,670), the foremost predictor of violent behaviour is the onset of violent behaviour. Other variables have significantly lower beta and correlation coefficients, which lessens their impact on the criterion variable, but are still statistically significant.

Дискусија

Discussion

Резултатите покажаа дека шест променливи имаат најголемо влијание врз поттикнувањето на насилно однесување. Помеѓу историските ризик-фактори се следниве: почеток на насилно однесување, академски успех, сведочење на домашна злоупотреба и разделба од родителите. Историските ризик-фактори се темелат врз минатото однесување и искуства, како што се минати манифестациите на насилство. Овие фактори се вклучени поради што постоечката емпириска литература укажува на врска помеѓу нив и зголемениот ризик на насилство, како и рецидивизам кај младите. Многу автори веруваат дека историскиот ризик има континуирана статистичка врска со идното насилно однесување и дека истите може да бидат доста корисни при утврудвање на нивото на релативен ризик. Раниот зачеток на насилство/делинквенција (особено пред четиринаесетгодишна возраст) е паралелен со рецидивизмот и ги претскажува и двата типа на хронично и сериозно насилство (13).
Истражувањето спроведено од страна на Farrington, укажува дека околу 50% од момчињата, помеѓу 10 и 16-годишна возраст кои биле осудени за насилство, подоцна во нивните тинејџерски години често повторно биле осудувани за друг вид насилство (14). Според истражувањето спроведено од страна на Elliot, 50% од помладата популација кои имаат извршено насилство пред 11-годишна возраст, продолжуваат да вршат насилство и како возрасни личности (15). За време на ова истражување, слабиот академски успех беше докажан дека е важен предвесник. Ова истражување се совпаѓа со оние кои беа спроведени на иста тема од други истражувачи, како што е едно истражување (Farrington, 1989) кое потврдува дека слабиот академски успех или проблемите во едукацијата имаат главно влијание врз насилното однесување во адолесцентниот период. Училишните проблеми (ниски оцени и нередовно присуство), кои се јавуваат во текот на раните фази од образованието, носат зголемен ризик во иднина за понатамошно насилство и делинквенција (16). Farrington потврди дека слабиот академски успех може да е резултат на интелектуални ограничувања или, како второ, заради недостиг на интерес, посветеност и други школски проблеми. Овие проблеми се сами по себе ризик фактори за насилно однесување помеѓу младите лица. Случајно, анализата на ова истражување наведува да се потенцира важноста на семејното насилство и злоупотребата како променлива. Хронолошки, насилните адолесценти често се сведоци на насилство во нивните домови. Домашното насилство исто така се поврзува со насилното однесување за време на адолесцентниот период и зрелоста (15). Младите луѓе кои често се сведоци на домашна злоупотреба, е поверојатно да користат насилство како средство за справување со внатрешната борба. Во многу случаи насилството се засилува и многу почесто се користи. Раната разделба од родителите или старателите, често е показател за неможноста да се обезбеди грижлива атмосфера, чувство на сигурност, поддршка, храна и други основни потреби за едно дете. Понатаму, постои значителен број на докази кои покажуваат дека раната одвоеност од родителите или старателите води кон зголемен ризик за идна деликвенција и манифестирање на насилно однесување (14,17). Истите автори имаат заклучено дека родителската разделба пред десетгодишна возраст се поврзува со насилството манифестирано низ адолесцентниот период и во раната зрелост. Неколку истражувања спроведени во Европа имаат потврдено дека раната сепарација (помеѓу десет и тринаесетгодишна возраст) и животот во растурени семејства или семејства на самохрани родители, во иднина предизвикуваат насилно однесување кај младите лица (14). Друго истражување спроведено во Чикаго врз деца со афроамериканско потекло, покажа дека заминувањето од домот пред шеснаесетгодишна возраст е директно поврзано со зголеменото ниво на насилство и кај двата пола (18).
Индивидуално-клиничките ризик-фактори ги вклучуваат тие фактори кои се фокусираат на однесувањето помеѓу младите луѓе и се повикуваат на клучниот апсект на насилно и психолошко функционирање. Друг важен фактор, како што покажа резултатот, е недостатокот на концентрација. Сиромашните вештини за концентрирање и хиперактивноста се наведени како фактори кои предвидуваат насилство за време на детството како и адолесцентниот период и зрелоста. Голем број истражувања покажуваат дека недостигот на концентрација води до изразено асоцијално однесување и други бихејвиорални проблеми за време на адолесценцијата (19). Злоупотребата на алкохол исто така се покажа како променлив показател. Повеќе истражувачи константно укажуваат на фактот дека злоупотребата на алкохол претставува голем ризик-фактор на насилно однесување (20). Авторите се согласуваат дека во најголемиот дел од случаите, злоупотребата на алкохол претставува ризик-фактор исто како и злоупотребата на опојни средства. Во ова истражување, ризик-фактори кои спаѓаат во доменот на историските и индивидуално-клиничките ризик-фактори за насилно однесување помеѓу учениците, ја докажува нивната предвидувачка способност, што е спротивно на социоконтекстуалните фактори. Истражувањето спроведено од страна на Penney, Lee и Moretti, покажа дека ризик-факторите во историскиот и индивидуално-клиничкиот домен влијаат врз насилното однесување и рецидивизам, додека социоконтекстуалните ризик-фактори се покажаа како скоро незначителни (21).
Ова истражување има неколку ограничувања кои треба да се земат предвид при интерпретирање на резултатите. Најпрво, како што е забележано во поглавјето „Инструмент за оценување“, СОРНМ-инструментот беше изменет за целта на ова истражување, што треба да се земе предвид за време на толкување на променливите кои се модифицирани и поврзани со индивидуално-клиничките ризик-фактори. Второто ограничување е повразно со фактот дека ова се индивидуални извештаи на самите ученици и дека постои можност да се даде само социјално посакувани одговори. Се верува дека идното истражување треба да ги земе предвид дополнителните информации од учителите, кои најдобро го познаваат однесувањето на учениците за сите овие ефекти до минимум. Третото ограничување се однесува на фактот дека истражувањето не беше можно да се спроведе во сите реони на БиХ, така што ова е репрезентативен примерок.

The results have shown that six variables have the largest impact for the onset of violent behaviour. Among the historical risk factors are: the onset of violent behaviour, academic success, witnessing domestic abuse and separation from parents. The historical risk factors are based on past behaviour and experiences, such as past bouts of violence. These factors are included since the existing empirical literature indicates a connection between them and the increased risk of violence, as well as recidivism among adolescents. Many authors believe that the historical risk factors tend to have consistent statistical link with future violent behaviour and that they can be quite helpful with establishing the level of relative risk. Early onset of violence/delinquency (especially before the age of fourteen) runs parallel with the risk of recidivism and predicts both chronic and serious bouts of violence (13).
A study conducted by Farrington suggests that about 50% of boys, between the age of 10 and 16 years, who have been convicted on the account of violence, often end up being convicted again on the account of another crime later in their youth (14). According to the research conducted by Elliot, 50% of the younger population who have committed an act of violence before the age of 11 will continue to do so in their adulthoods (15). Poor academic success has proven to be an important predictor during the course of this research. The results of this research coincide with the ones that were procured by other researchers on this topic, such as the one (Farrington, 1989) which states that weak academic results or educational problems have a crucial impact over violent behaviour during adolescence. School problems (poor grades and attendance), which occur during early stages of education carry an increased risk of future manifestation of violence and delinquency (16). Farrington stated that poor academic success could be the result of intellectual limitations or, secondarily, due to lack of interest, commitment and other school problems. These problems alone are risk factors for violent behaviour among adolescents. Incidentally, analysis of this research requires us to stress the importance of family abuse in its role as a variable. Violent adolescents have often witnessed violence within their homes. Domestic violence is also found to be related to violent behaviour during adolescence and adulthood (15). Young people who have often witnessed domestic abuse are more likely than others to employ violence as a means of dealing with inner struggle. In many of those cases, violence gets stronger and used even more frequently. Early separation from parents or guardians is usually indicative of the inability to provide a loving atmosphere, sense of security, support, food and other basic necessities for a child. Furthermore, there is a significant amount of evidence which indicates that early separation from the parents or guardians leads to an increased risk of future delinquency and exhibition of violent behaviour (14, 17). The same authors have concluded that parental separation before the age of ten is connected with violence during adolescence and early adulthood. Several studies conducted in Europe have established that early separation (between ten and thirteen years old) and living in separated families or families with a single parent, causes future expression of violence among adolescents (14). Another study conducted in Chicago on African-American children indicates that leaving home before the age of sixteen is directly related to increased level of violence, both men and women (18).
Individual-clinic risk factors include those factors which focus on the behaviour among adolescents and refer to the key aspect of behavioural and psychological functioning. Another important factor, as shown in the result, is the lack of concentration. Poor concentration skills and hyperactivity are listed as factors which predict violence during childhood as well as adolescence and adulthood. A large number of studies suggest that the lack of concentration leads to high level of antisocial behaviour and other behavioural problems during adolescence (19). Alcohol abuse has also shown to be a predictive variable. Multiple researchers consistently point out the fact that alcohol abuse represents a large risk factor of violent behaviour (20). The authors agree that in most cases the alcohol abuse represents a risk factor just as much as the substance abuse. In this research, the risk factors belonging in the domains of historical and individual-clinic risk factors for violent behaviour among students have demonstrated their predictive value as opposed to the socio-contextual factors. A study conducted by Penney, Lee and Moretti has shown that the risk factors in the historical and individual-clinic domains affect violent behaviour and recidivism, whilst the socio-contextual risk factor have proven themselves to be nigh insignificant (21).
This study had several limitations that should be taken into consideration in the interpretation of the results. First, as noted in the chapter “Instrument for the assessment” the SAVRY instrument was modified for the purposes of this study, which should be take into consideration during interpretation of the variables that are modified and related to the individual-clinical risk factors. The second limitation relates to the fact that these are the students’ self-reports and that there is a possibility to provide only socially desirable answers. We believe that in future the research should take into consideration additional information from teachers as the best connoisseurs of the students’ behaviour, to reduce these effects to a minimum. A third limitation relates to the fact that the research was not possible in all cantons in FB&H, thus, the sample of respondents was representative.

Заклучок

Conclusion

Земајќи ја предвид целта на ова истражување да се одредат ризик-факторите за насилно однесување помеѓу учениците од основното и средното образование, како и истражувањето и резултатите сами по себе, може со сигурност да се заклучи дека раниот почеток на насилно однесување, проблемите поврзани со недостигот на концентрација, слабиот академски успех, сведочењето на домашното насилство, разделбата од родителите и злоупотребата на алкохолот, ги претставуваат најсилните ризик-фактори кои водат до насилно однесување помеѓу учениците. Резултатите покажуваат дека сериозно треба да се земат предвид и да се отстранат горенаведените фактори. Гледајќи дека резултатите на ова истражување покажуваат дека ризик-факторите на насило однесување потекнуваат од историскиот и индивидуално-клиничкиот домен, програмите за превенција треба да се прецизираат, систематски и сеопфатно. Бидејќи се работи за справување со ученици, се смета дека училишните програми треба да вклучат мерки на превентива, како и интервенција, со цел да се создаде безбедна средина за самите ученици. Не постојат потреби да се поставуваат правила кои треба да бидат формулирани во согласност со позитивните принципи и треба да се лесно разбирливи и одржливи. Тие треба исто така да се стремат кон поголем развој, како групни норми, што значи дека треба да бидат прифатени од страна на мнозинството и доброволно да се следат. Развојот на социјалните вештини, разрешувањето на социјалните проблеми, емпатијата, справувањето со гневот, учењето на учениците за тежината и ширењето на насилството во светот, заедно со процесот на зголемувањето на смислата за одговорност меѓу нив, треба да го определат настојувањето за создавање и реализација на превентивните програми. Земајќи го предвид гореспоменатиот факт, дека најголем дел од ризик-факторите се создадени во историски и индивидуално-клинички домен, се смета дека интервенциите треба да бидат насочени кон помалите деца, и истите да бидат изградени земајќи ги предвид и краткотрајните и долгорочните ефекти, како и да се идентификуваат нови модели на акции. Исто така е доста значајно да се засили и зацврсти улогата на семејството како столб на општеството, да се развиваат родителските способности, да се подобрат постоечките здравствени и социјални услуги, да се подобрат училишните програми и стратегии со цел да се зацврсти отпорноста против насилното однесување.

Considering the goal of this research to ascertain the risk factors for violent behaviour among elementary and high school students, as well the research itself and its results, it can be safely concluded that the early onset of violent behaviour, the problems related to lack of concentration, poor academic success, witnessing domestic abuse, separation from parents and alcohol abuse serve as the most common risk factors which lead to violent behaviour amongst students. The results indicate that we should seriously consider and deal with the aforementioned factors. Seeing as the results of this research point out that the risk factors for violent behaviour come from the historical and individual-clinic domains, the preventive programs need to be precise, systematic and comprehensive. As we are dealing with a student population, it is considered that school programs should include preventive, as well as intervention, measures in order to create safe environment for them. There need to be a set of rules which ought to be formulated in accordance with the positive principles and should be easily understandable and upheld. They should also tend to develop into larger group norms, which mean that they should be accepted by the majority and voluntarily followed. The development of social skills, resolution of social problems, empathy, anger management, teaching students about the gravity and the spread of violence in the world, alongside the process of increasing the sense of responsibility among them, should all determine the endeavour of creation and realization of preventive programs. Considering the aforementioned fact that most of the risk factors find home in the historical and individual-clinic domains, it is considered that interventions should be aimed at younger children, created having both short and long-term effects in mind, as well as to identify new models of action. It is also quite important to reinforce and strengthen the role of the family as a pillar for the community, to develop parenting skills, to improve leading existing health and social services, to improve the school programs and class strategies with the objective of bolstering the resistance against violent behaviour.

ХИПЕРЛЕКСИЈА И ДИСЛЕКСИЈА КАЈ АУТИЗМОТ: ГАЃАЊЕ НА ПОДВИЖНА ЦЕЛ

Емили Л.ВИЛИЈАМС¹,
Мануел Ф. КАЗАНОВА²

¹Одделение за анатомски науки и невро-биологија, Универзитет во Луисвил, Медицински факултет,  Луисвил, Кентаки, САД
²Одделение за психијатрија и науки за однесувањето, Универзитет во Луисвил, Медицински факултет,  Луисвил, Кентаки, САД

HYPERLEXIA AND DYSLEXIA IN AUTISM: HITTING A MOVING TARGET

Emily L. WILLIAMS¹,
Manuel F. CASANOVA²

¹Department of Anatomical Sciences and Neurobiology, University of Louisville School of Medicine, Louisville, Kentucky,
USA
²Department of Psychiatry and Behavioral Sciences, University of Louisville School of Medicine, Louisville, Kentucky,
USA

Примено: 08.06.2012
Прифатено: 16.07.2012
UDK: 616.89-008.434.53-053.2

Recived: 08.06.2012
Accepted: 16.07.2012
Review Article

Вовед

Introduction

Иако зачудувачки слични групи на однесување беа забележани пред 1940-тата година (1, 2), сè до 1943 и 1944 кога Leo Kanner и Hans Asperger ги објавија своите монографии, не беше позната состојбата којашто денес се нарекува аутизам. Додека Kanner се фокусираше на умерено растроени деца, а Asperger на хиперактивни индивидуи, двајцата заедно ги поставија основните карактеристики кои сè уште се сметаат за суштина на состојбите: 1) социјални и комуникациски недостатоци и 2) повторливи и ограничени манири, рутини или интереси.
Меѓутоа, за да се изврши преглед на историјата на развојната дислексија, сепак мора да се земе предвид литературата наназад до 19 век. Алексијата, стручен термин за зборовно слепило, е забележана како состојба од 1870 година. Додека сер William Broadbent начелно тврдел дека „зборовното слепило“ не може да постои без други коморбидни состојби како што се вербалната афазија или амнезија, Adolph Kussmaul покажал дека тоа всушност може да се појави како изолирана состојба (3). Подоцна беше докажано дека постојат вродени форми на состојбата, кои се со различна сериозност. Меѓутоа, беше тешко да се подели историјата на таквите вродени и стекнати нарушувања во читањето, поради тоа што раните научници ја замениле зборовната агнозија со денес пошироко познатиот збор дислексија. Денешните дефиниции на развојната дислексија се движат од прецизни до нејасни, како што примарниот критериум  се движи од дефицит на фонолошко декодирање на зборови, до генерално нарушување при читањето. Како што може да се замисли, вториот критериум опфаќа поголема хетерогеност на индивидуи за разлика од претходниот.
Додека развојната дислексија е поврзана со нормална или натпросечна интелигенција, хиперлексијата е начелно поврзана со когнитивно нарушување, и се користи за опишување на деца со развојно задоцнување кои имаат напредни вештини за препознавање на зборови,  но нарушено разбирање (4). Иако многу од децата во литературата сега би биле дијагностицирани како аутистични, во минатото опсегот на поврзаните развојни состојби вклучуваше аутизам, ментална ретардација и различни детски психотични нарушувања, како што е детската шизофренија (5). Моментално, нашето разбирање се прошири и ги вклучи: 1) нормалните или надарените лица кои читаат рано, 2) лицата кои пројавуваат симптоми слични на аутизам, иако не е целосно изразена состојбата и хиперлексија и  3) луѓе со двете состојби и аутизам и хиперлексија (6). Според Treffert, овие две категории на хиперлексија покажуваат споредбено послабо разбирање при читањето и понекогаш недостаток на јазично изразување, карактеристики кои се поврзуваат со оригиналната дефиниција на терминот. Во продолжение, истражувачите пронајдоа дека хиперлексијата придружена со основните услови различни од аутизмот е релативно невообичаена, предлагајќи споделени врски во етиологијата на аутизмот и хиперлексијата (7).
И покрај дивергенцијата во нивните критериуми, и двете, хиперлексијата и дислексијата може да го придружуваат аутизмот, иако првата со поголема фреквенција  (6). Кај некои од претходните истражувања ние предложуваме дека аутизмот и хиперлексијата споделуваат заедничка етиологија, додека аутизмот и развојната дислексија опфаќаат спротивни крајности при невроморфолошката дистрибуција (8, 9). Некои индивидуи испитуваа како аутизмот и дислексијата покажуваат дивергентна етиологија, а сепак се јавуваат истовремено. Ние предлагаме дека, додека хиперлексијата ја споделува етиологијата со аутизмот, кога дислексијата се појавува во состав на аутистичен спектар на нарушување (АСН) е секундарно нарушување кое има повеќе заедничка етиологија со АСН отколку со формата на дислексија која се јавува одвоено. Во прилог на оваа дистинкција, ние ја нарекуваме дислексијата без придружниот аутизам како „примарна дислексија“ и коморбидната форма на дислексија како „секундарна дислексија“.

Although strikingly similar clusters of behavior were noted prior to the 1940s (1, 2), it was not until 1943 and 1944 that Leo Kanner and Hans Asperger published their respective monographs on the condition which we now know as autism. While Kanner focused on moderately affected children and Asperger on higher-functioning individuals, they both hit upon fundamental traits which are still considered the core of the conditions: 1) social and communicative deficiencies, and 2) repetitive or restrictive mannerisms, routines, or interests.
To review the history of developmental dyslexia, however, one must trace the literature back to the 19th century. Alexia, or acquired word blindness, has been recognized since the 1870s. While Sir William Broadbent originally claimed “word blindness” could not exist without other comorbid conditions such as verbal aphasia or amnesia, Adolph Kussmaul showed that it could in fact occur as an isolated condition (3). Later it was recognized that congenital forms of the condition existed, spanning a range of severity. It is, however, difficult to percolate the history of such acquired and congenital reading disorders because early scientists collapsed the word agnosia with the dyslexia more commonly known today. Today’s definitions of developmental dyslexia span from precise to vague, such that the primary criterion ranges from a deficit in phonological word decoding to that of a general reading disorder. As one might imagine, the latter criterion subsumes a greater heterogeneity of individuals than the former.
While developmental dyslexia has been associated with normal or above average intelligence, hyperlexia was initially associated with cognitive impairment, used to describe children with developmental delay who had advanced word recognition skills but impaired comprehension (4). Although many of the children in the literature would have probably now been diagnosed as autistic, in the past the range of associated developmental conditions included autism, mental retardation, and various childhood psychotic disorders such as childhood schizophrenia (5). Currently, our understanding has expanded to include 1) normal or gifted individuals who read early, 2) individuals who express autistic-like symptoms, although not the full-blown condition, and hyperlexia, and 3) people with both, autism and hyperlexia (6). According to Treffert, these latter two categories of hyperlexia exhibit comparatively poorer reading comprehension and sometimes expressive language deficits, traits which harken back to the original definition of the term. In addition, researchers have found that hyperlexia comorbid with primary conditions other than autism may be relatively uncommon, suggesting shared links in autism’s and hyperlexia’s etiologies (7).
Despite the divergence in their criteria, both hyperlexia and dyslexia may accompany autism, although the former with greater frequency (6). In some of our earlier work, we proposed that autism and hyperlexia share a common etiology, while autism and developmental dyslexia occupy opposing extremes on a neuro-morphological distribution (8, 9). Some individuals have questioned how autism and dyslexia display divergent etiologies and yet occur comorbidly. We suggest that while hyperlexia shares an etiology in common with the autism, when dyslexia appears in conjunction with an autistic spectrum condition (ASC) it is instead a secondary disorder that has more in common etiologically with the overarching ASC than with the form of dyslexia occurring separately. In lieu of this distinction, we refer to developmental dyslexia without comorbid autism as “primary dyslexia” and the comorbid form of dyslexia as “secondary dyslexia”.

Морфологија на состојбите

The Morphology of the Conditions

Со цел да се разбере потеклото на овие состојби и како тие се спојуваат и разминуваат, проучувањето на основната морфологија е од клучно значење. Од посмртни испитувања на лица со аутизам, јасно е дека значителна пропорција на случаи покажуваат траги од несоодветна неврогенеза. Casanova и сор. (10) откриле дека неокортексот на лицата со аутизам покажува зголемен број на миниколумни и дека клетките во состав на овие миниколумни се помали и помалку компактни за разлика од нивните сродни делови. Невропилниот простор кој е сместен помеѓу сродните колумни е исто така редуциран во големината. Во целост, овие атрибути предлагаат поголема вкупна популација на клетките, резултат или на прекумерна пролиферација на основачката популација за време на неврогената фаза или на намалена апоптоза (11). Зголемениот број на неврони беше забележан во други области како што се хипокампусот, амигдалата, како и други делови од лимбичниот систем, додека сомнително е дека добро реплицираното наоѓање на редукција на бројот на Пуркиниеви клетки во состав на малиот мозок е пронајдок (12, 13). Ова е евидентирано преку реактивната глиоза често присутна во малиот мозок за време на смртта и од страна на фактот дека Пуркиниеви клетки се особено ранлива популација и за хипоксијата и за нападите што може да објаснат зошто овие клетки покажуваат најголема загуба во бројност (13). Во продолжението на промените на бројот на неврони, морфологијата и дисперзијата на трактовите на белата маса се намалени во големина кај АСН со придружно зголемување на бројот на трактови со кратки влакна (14). Во врска со оваа промена во поврзувањето, гиралната комплексност се зголемува, а просечниот волумен на гирусот, како и површината низ која аркуатните трактови излегуваат од гирусот и патуваат низ субкортексот, е намален кај аутизмот  (9, 15). Конечно, од целосното ниво за споредба, помал но значителен дел на случаи на аутизам сè уште спаѓаат под макроцефалниот опсег (16).
Тековната теорија натежнува кон моделот на прекумерна пролиферација наместо асоцијацијата на аутизмот со тумор супересорните гени како Pten и TSC1/2 и други пролиферативни мутации, додека посмртните истражувања кои ги испитуваа апоптикално поврзаните молекуларни пакетки покажаа значителни скриени фактори и остануваат неубедливи  (17–21). На пример, истражувањата на Araghi-Niknam и Fatemi (22) и Sheikh и сор. (21) најдоа редукција во Bcl-2 и зголемена појава на p53 во посмртното мозочно ткиво кај аутисти, но не споменуваат како починал субјектот. Сепак, зависно од причината за смрт, може да се создадат бројни состојби во примерокот на посмртното ткиво. За илустрација, постојат три форми на предвремена смрт кај лицата со аутизам - напади, задушување и давење, и секоја од нив може да ја поттикне хипоксијата или аноксијата во мозокот  (23). Интересно, хипоксијата се покажа дека предизвикува сузбивање на Bcl-2 преку NFκB-зависна врска и акумулација на p53—пронајдоци кои не се изнесени во резултатите од истражувањата на Araghi-Niknam и Fatemi (22) и Sheikh  и сор. (21) (17, 24).
Во продолжение на несоодветната пролиферација, абнормалностите во диференцијацијата и миграцијата се исто така чести кај аутизмот како доказ на теленцефалната хетеротопија и дисплазија. Наместо да се појават хомогено низ развојната кортикална плоча, овие отстапувања се појавуваат хетерогено по мозокот, најчесто таргетирајќи ги перивентрикуларните и субкортикалнте региони, назабениот гирус во рамките на хипокампусот и флокулонодуларниот лобус на малиот мозок (25). Со оглед на врската помеѓу кортикалната дисплазија, хетеротопија и нападите, можно е нивните појави кај аутизмот да се причина за високата стапка на епилепсија    (26–28). Додека повеќето истражувачи предвиделе дека епилептиформната активност потекнува од самото хетеротопно и диспластично ткиво, наместо тоа, животинскиот модел на полимикрогирија индуцирана од дисплазија предлага дека соединувањето на нормалното ткиво со малформацијата е всушност седиштето на електрогенезата (29).
Спротивно на аутизмот, променливоста на критериумите кај дислексијата во последните неколку декади предизвика потешкотија да се изврши соодветно оценување на неврогените аномалии во истражувањата. Неколку неодамнешни истражувања ја ограничија дијагнозата за оние коишто ги исполнуваат критериумите на сила на фонолошкиот дефицит, додека поодамнешни истражувања кои ги вклучуваа најцитираните посмртни истражувања откриваат или нејасни критериуми за инклузија или основна дијагноза на пошироко нарушување при читање (30–33). Поради тоа, дислексијата која ние денес ја знаеме, а потекнува од процесирање на погрешни зборовни корени, не е иста како и општото нарушување во читањето проучувано во поранешните истражувања, на тој начин правејќи ги бројните студии неспоредливи. Ricketts (34), на пример, забележал дека децата со посиромашни вештини за разбирање, што е спротивно на сиромашното препознавање на зборови кое ја карактеризира дислексијата, се отприлика двапати почеста појава за разлика од самата дислексија. Ова обезбедува хетерогена група на личности кои ултимативно може да се сумираат под една поширока категорија позната како нарушување во читањето. За тие студии кои  ја вклучија оваа поширока дефиниција, потенционалната хетерогеност на нивните примероци доведува до значителна забуна.
Сепак, може да се сумираат резултатите од некои од построгите истражувања како и да направиме преглед со извесна претпазливост на резултатите кои вклучуваат поблаги критериуми. Со вклучување на строги дијагностички критериуми, нашето истражување забележа разлика во миниколумнарната морфометрија во примарната дислексија, во споредба со контролната група. Во силна контраст на групата со аутизам, примарната дислексија се манифестира преку зголемена миниколумнарна ширина, средна пространост на клетките и неуропилна ширина, во споредба со контролната група (10). Исто така беше откриена намалена гирална сложеност, зголемен простор меѓу гирусите и зголемен волумен на корпус калозум кај дислексијата, споредено со двете групи, контролната група и аутистите (9, 14, 35). Во продолжение, дислексијата има намалено фокусирање на волумените кај сивата и белата маса како во левата средина и инфериорниот слепоочен гирус, така и во arcuate fasciculus, невообичаена симетрија помеѓу левата и десната plana temporale и вкупна редукција во мозочниот волумен (36– 39). Овие пронајдоци се придружени од кортикалната хетеротопија и дисплазија забележани во состојбата, особено оние во состав на левата хемисфера (31, 32). Како што може да се забележи, епилепсијата е значително поврзана со оваа состојба и може да има слични корени со појавата на хетеротопија и дисплазија (40).
Кај дислексијата, значителен дел на овие ектопични кластери се јавува во состав на молекуларниот слој на неокортексот спротивно на аутизмот кој има склоност кон первентрикуларна и субкортикална ектопија (25). Можно е овие различни типови на хетеропии да настанат од различни вродени грешки на кортикогенезата која може да помогне да се одвои и нагласи нивното соодветно потекло. Поради тоа што времето на одржување на пролиферацијата, миграцијата и смртта на клетките се мешавина од автономноста и неавтономноста на клетките, различните  хетерохронии во аналогните ткива може да резултираат во различни типови на хетеротопии и дисплазии, како оние што се забележани кај аутизмот и дислексијата  (41).
Во состав на таламусот се откриени абнормалности на магноцелуларната патека, визуелна патека која процесира брзи нискоконтрасни визуелни информации, за разлика од бавната висококонтрасна парвоцелуларна патека, каде се најдени неколку разлики (42). Поради овие пронајдоци, во комбинација со други истражувања кои покажаа дека дислектичарите имаат тенденција лошо да ги извршуваат задачите на брзото визуелно процесирање, Livingstone  и сор. (42) констатирале дека основниот дефицит во дислексијата не лежи во состав на дадените сензорни модалитети, туку во брзото процесирање на информацијата чии корени се наоѓаат во таламусот.  Сепак,  Galaburda (43) во надежен животински модел прикажа дека неокортексните аномалии (на пр.: ектопија, микрогири) ги истакнуваат оние на таламусот во пирамидален модел. Ramus (44) исто така тврди дека, додека други симптоми може да бидат споредни на состојбата, како што се абнормалностите во визуелното и сензорно-моторното процесирање, во литературата постои образложение дека дефицитот на фонолошкото декодирање што ја дефинира оваа состојба е примарната причина кај нарушувањето во читањето.
Спротивно и на аутизмот и на дислексијата, малку внимание е посветено на хиперлексичниот мозок. До денес не постојат посмртни истражувања, а малкуте истражувања на функционална визуелизација се фокусираат на екстремно малиот број на пациенти. На пример, Turkeltaub и сор. (45) проучувале 9-годишно момче каде откриле зголемена активација на левиот инфериорен фронтален, левиот супериорен темпорален и десниот инфериорен темпорален гирус. Од овие резултати истражувачите заклучија дека ранозрелоста во читањето настанува преку засилена активација и на двата - левиот и десниот визуелен систем. Tirosh & Canby (46) во нивното мало истражување, исто така утврдиле дека две од пет хиперлексични деца аутисти во експерименталната група се макроцефални. Едно од тие две деца имало брат/сестра со хиперлексија кој/а не била вклучен/а во истражувањето, појава која сугерира потенцијална наследност.
Најголемиот број истражувања за хиперлексијата се фокусираат на нејзината коморбидност со аутизмот. Всушност, засиленото препознавање на зборови и сиромашното разбирање што е типично за многу форми на хиперлексија се исто така доминантни трендови кај аутизмот, иако не сите аутисти кои покажуваат капацитет на суперлативно препознавање на зборови, би се обележале како хиперлектични, и исто така, не сите хиперлектичари ги исполнуваат критериумите за аутизам (47). Слично на ова Frith и Snowling (48) констатираат: дислектичарите читаат за значење, аутистите за звуци.
Додека ниската конективност на долго влакнестите трактови кај аутизмот може да придонесе за слабо разбирање при читањето кај хиперлексичните и типичните аутисти, просечната и натпросечната фонолошка вештина може да се јави поради локалната прекумерна конективност (8). Како поврзан пример, синестезијата е почеста кај аутизмот отколку кај генералната популација; од неодамна е утврдено дека капацитетот кој е основа на графемата на синестезијата во боја, е поврзан со поголема конективност во инфериорниот темпорален кортекс (49). Би очекувале слични откритија во релевантни области кај хиперлектичниот мозок, на пр. локална прекумерна конективност. Се надеваме дека идни истражувања ќе бидат во состојба да ја истражуваат оваа претпоставка.
Врската помеѓу аутизмот и дислексијата, се поклопува и е дихотмона. Дислексијата  може да биде споредна појава кај аутизмот, додека примарната дислексија покажува церебрална морфолошка антипода за разлика од претходната. Во меѓувреме, хиперлексијата се манифестира преку силни сличности со аутизмот и многу често може да биде коморбидна со него. Иако хиперлескијата е често сметана како суперспособност, често се појавува заедно со некаква форма на потешкотија во читањето. И всушност, нарушувањата во читањето често се наоѓаат и кај другите членови од семејството  (5, 50). Вгнездувањето на овие состојби многу веројатно претставува момент кога општоприфатеното однесување се поклопува со двете антиподни морфологии. И поради тоа, со цел да се одреди дали тоа се случува, многу е важно нашите дефиниции во истражувањето да бидат прецизни и конзистентни.

In order to understand the etiology of these conditions and how they converge and diverge behaviorally, studying the underlying morphology is imperative. From the postmortem examinations performed on those with autism, it is clear that a significant portion of cases display vestiges of aberrant neurogenesis. Casanova et al. (10) have found that the neocortex of autistic individuals exhibits increased numbers of minicolumns and that the cells within these minicolumns are smaller and less compact than their control counterparts. The neuropil space which lies between adjacent columns is also reduced in size. Overall, these attributes suggest a larger total population of cells, the result of either overproliferation of the founder population during the neurogenic stage or reduced apoptosis (11). Increased neuron number have been noted in other areas such as the hippocampus, the amygdala, and other portions of the limbic system, while it is suspected that the well-replicated finding of reduction in the Purkinje’s cell number within the cerebellum is an acquired artifact (12, 13). This is evidenced by the reactive gliosis frequently present in the cerebellum at the time of death, and by the fact that Purkinje’s cells are a particularly vulnerable population to both hypoxia and seizures which may explain why these cells exhibit the greatest loss in numbers (13). In addition to the changes in the neuronal number, morphology and dispersion, white matter tracts are reduced in size in the ASC, with a concomitant rise in number of short-range fiber tracts (14). In relation to this change in connectivity, gyral complexity is increased and average gyral window volume, the area through which the arcuate tracts exit the gyrus and travel through the sub-cortex, in autism is decreased (9, 15). Finally, at the gross level of comparison a minor yet significant portion of cases of autism falls within the macro cephalic range (16).
The current theory presently leans towards the overproliferation model in lieu of autism’s association with tumor suppressor genes such as Pten and TSC1/2 and other pro-proliferative mutations, while postmortem studies investigating apoptotically-associated molecular pathways have displayed considerable confounds and remain inconclusive (17–21). For example, the Araghi-Niknam and Fatemi (22) and Sheikh et al. (21) studies, both of which found reduction in Bcl-2 and increased expression of p53 in the postmortem brain tissue of autists, make no mention of how their subjects died. And yet, dependent upon the mode of death numerous artifacts can be created in postmortem tissue samples. To illustrate this point, the three common forms of premature death in autistic subjects are seizures, suffocation, and drowning, each of which can promote hypoxia or anoxia in the brain (23). Interestingly, hypoxia has been shown to trigger suppression of Bcl-2 through an NFκB-dependent manner and accumulation of p53—findings which are unaccounted for in the results of the Araghi-Niknam and Fatemi (22) and Sheikh et al. (21) studies (17, 24).
In addition to the aberrant proliferation, abnormalities in differentiation and migration are also common in autism as evidenced by telencephalic heterotopias and dysplasias. Rather than occurring homogenously across the developing cortical plate, these deviations occur heterogeneously throughout the brain, largely targeting periventricular and subcortical regions, the dentate gyrus within the hippocampus, and the flocculonodular lobe of the cerebellum (25). Given the relationship between the cortical dysplasias, the heterotopias, and the seizures, it is possible that their occurrences in autism are the cause of the high rate of epilepsy (26– 28). Significantly, while most researchers have envisioned epileptiform activity arising from the heterotopic and dysplastic tissues themselves, animal models on dysplasia-induced polymicrogyria instead suggests that normal tissues adjacent to the malformation are in fact the seat of epileptogenesis (29).
In contrast to autism, the fluctuation in criteria of dyslexia over the last several decades has made it extremely difficult to adequately assess neurogenic anomalies across research studies. A number of recent studies restrict the diagnosis to those who fulfill the stringent criterion of a phonological deficit, while older studies including the most highly cited of postmortem studies report either vague diagnostic inclusion criteria or base diagnosis on a broader reading deficit (30–33). Therefore, the dyslexia we know today which has roots in faulty speech processing is not the same as the general reading deficit studied in earlier research, making numerous studies incomparable. Ricketts (34), for instance, has noted that children with poor comprehension skills, as opposed to the poor word recognition which typifies dyslexia, are approximately two times more common than dyslexics. This provides a heterogeneous group of individuals who ultimately may be subsumed under the broad category of Reading Disorder. For those studies which have utilized this broader definition, the potential heterogeneity of their subject samples leads to considerable confounds.
Nevertheless, we can summarize the findings of some of the more stringent studies and review those studies which utilized more lenient criteria with due caution. Utilizing stringent diagnostic criteria, our own studies have noted differences in the minicolumnar morphometry in primary dyslexia as compared to controls. In stark contrast to our autism group, primary dyslexia displays increased minicolumnar width, mean cell spacing, and neuropil width as compared to controls (10). We have also found reduced gyral complexity, increased gyral window size, and increased corpus callosal volume in dyslexia, compared to both controls and autistics (9, 14, 35). In addition, dyslexics appear to have focal reductions in gray and white matter volumes such as within the left middle and inferior temporal gyri and arcuate fasciculus; an unusual symmetry between the left and right plana temporale; and an overall reduction in the total brain volume (36–39). These findings are complemented by the cortical heterotopias and dysplasias noted in the condition, particularly those within the left hemisphere (31, 32). As is also seen in autism, epilepsy is significantly associated with the condition and may have similar roots in the occurrence of heterotopias and dysplasias (40).
In dyslexia, a significant portion of these ectopic clusters occurs within the molecular layer of the neocortex in contrast to autism which has a predilection for periventricular and subcortical ectopias (25). It is possible that these different types of heteropias arise from different inborn errors of corticogenesis which could help differentiate and pinpoint their respective etiologies. Because the timing of proliferation, migration and cell death are a mix of cell autonomous and non-autonomous processes, different heterochronies within analogous tissues may result in different types of heterotopias and dysplasias such as those seen between autism and dyslexia (41).
Within the thalamus, abnormalities have been found in the magnocellular pathway, a visual pathway which processes rapid low-contrast visual information, whereas there are few differences noted in the slow high-contrast parvocellular pathway (42). Because of these findings, in combination with other works which have shown that dyslexics tend to perform poorly on tasks of rapid visual processing, Livingstone et al. (42) have proposed that the fundamental underlying deficit in dyslexia lies not within a given sensory modality but with the rapid processing of information which bears its roots within the thalamus. However, Galaburda (43) has shown in a promising animal model that the neocortical anomalies (e.g.: ectopias, microgyri) appear to promote the thalamic ones in a top-down model of thalamic pruning. Ramus (44) likewise argues that while other symptoms may be secondary to the condition, such as abnormalities in visual and sensory-motor processing, the literature suggests that deficits in phonological decoding are the primary cause in the reading impairment which defines the condition.
In contrast to both autism and dyslexia, little work has been performed on the hyperlexic brain. No postmortem work has been performed to date, and the few functional imaging studies that exist, focus on extremely small numbers of patients. For instance, Turkeltaub et al. (45) studied a 9-year-old hyperlexic boy finding increased activation of the left inferior frontal, left superior temporal, and right inferior temporal gyri. From these results, the researchers concluded that reading precocity occurs via enhanced activation of both the left auditory and right visual systems. Tirosh & Canby (46) in their small study also found that two of the five hyperlexic autistic children in the experimental group were macrocephalic. One of those two children had a sibling with hyperlexia which was not included in the study, an occurrence suggesting potential heritability.
The majority of research on hyperlexia focuses on its comorbidity with autism. In fact, the enhanced word recognition and poverty of comprehension which typify many forms of hyperlexia are also the predominant trends in autism, although not all autistics exhibit such superlative word recognition capacity as to be labeled hyperlexic and likewise not all hyperlexics fulfill the criteria for autism (47). As Frith and Snowling (48) have suggested: dyslexics read for meaning, autistics read for sound.
While the under connectivity in long-range fiber tracts in autism may underlie poor reading comprehension in hyperlexic and typical autism, average-to-above-average phonological skill may be due to local over connectivity (8). As a related example, synaethesia is more common in autistics than in the general population; it has recently been found that the capacity which underlies grapheme-color synaesthesia is related to greater connectivity in the inferior temporal cortex (49). We would expect similar findings in relevant areas within the hyperlexic brain, i.e., local over connectivity. Hopefully, future research will be able to explore this prediction.
The relationship between autism and dyslexia is both an overlapping and dichotomous one. Dyslexia can be secondary to autism, while primary dyslexia exhibits cerebral morphology antipodal to the former. Meanwhile, hyperlexia presents with striking similarities to autism and may frequently be comorbid with the same. Although hyperlexia is often regarded as a super ability, it usually co-occurs with some form of reading deficit. And in fact, reading disorders are often found also in close family members (5, 50). The imbrication with which these conditions present likely represents the point at which a common behavior overlaps two antipodal morphologies. Therefore, in order to determine whether this is the case, it is imperative that our definitions in the research are precise and consistent.

Проблем и дефиниции

Problem and Definitions

Frith и Happé (51) констатираат дека „чистите“ случаи на развојни нарушувања каде постои само една единствена состојба, се ретки. Наместо тоа, паралелната појава на невро-развојните нарушувања е честа и е дел од поголема динамика на примарната состојба. Како што е дискутирано, аутизмот може да биде коморбиден или со хиперлексијата или со дислексијата (7, 34).
Од карактеризацијата во 1940-тата па наваму, дефиницијата за аутизам не се промени значително. Иако ние сега имаме поширока шема која вклучува високофункционални и нискофункционални индивидуи за разлика од тоа што Kanner првично дијагностицирал, дефинирањето на аутизмот од страна на неговите социјални и јазични недостатоци или повторливи манири, нема значително еволуирано.  Бидејќи сè уште е тешко да се идентификуваат веродостојни биомаркери или општи макроскопски/микроскопски корелации кои се соодветни низ хетерогените состојби до денес, ние сме присилени да се потпираме на бихеjвиоралните конструкти. Нашите сопствени истражувања врз миниколумнарна морфометрија открија дека значителен број случаи на аутизам пројавуваат редуцирани број на клетки, големина на миниколумните и ширина на неуропилот. Сепак, ова е групна анализа и ја одразуваат голем број на трендови, така што може малку да се каже за одделни случаи. 
За жал, историјата на дислексијата се соочува со поголеми проблеми, не само поради тоа што невроразвојниот услов е претставен од драстично поедноставена листа на критериуми, но и поради тоа што таа дефиниција се променуваше со текот на времето и сè уште е во флукс (види подолу за АПА тековниот предлог за „Специфичните нарушувања во учењето“). Затоа што многу патолошки однесувања се потпираат врз континуум со нормалноста, бихејвиоралните дефиниции се чинат дека се релативно произволни, што значи, за да се променат суштински истите, истражувањето и здравствената грижа стануваат особено тешки, исто како целење кон подвижна мета.  Тековното истражување покажува дека иако дислексијата се манифестира преку тешкотија во читањето, во суштина може да постојат основни разлики во тоа како звучи говорот кај дислектичарите. Ова растројство може да го наруши когнитивниот превод на визуелните зборовни симболи во репрезентативни значајни звуци. Како што предлага Snowling (52), ова е поради „основниот недостаток на говорна перцепција, произведување на говор или привремено процесирање [и дека овие луѓе] имаат тешкотии пред сè во формирањето, а подоцна и пристапувањето до соодветни фонолошки творби“. Бројни истражувања открија дека новороденчињата со ризик кои потекнуваат од мултиплекс дислексични семејства покажуваат абнормални говорни процесирања дури и пред да научат да зборуваат (53–55). Во продолжение, во функционално прикажани студии за дислексијата, дислектичарите покажуваат споредбено намалена активација во областите од говорното процесирање во левата хемисфера, со  длабоко нарушување на мултиполарната интеграција за време на фонолошки задачи кои вклучуваат внатрешен говор (56). Истражувањата пронашле површен а сепак траен дефицит на фонолошко процесирање кај адолесценти и младинци кои еднаш ја примиле дијагнозата, но повеќе не се квалификувани (56, 57).
Хиперлексијата исто така имаше удел и во дилемата за дефиниции. Во еден момент таа се сметаше за недостаток поврзан со невроразвојните состојби. Со текот на времето таа не беше повеќе сметана за недостаток, туку супер или ненормална способност. Сега се смета за комбинација од недостатоци (сиромашно разбирање во читањето) и способност (добро до одлично препознавање на зборовите) - или во случајот на  „невротипичните“ индивидуи, не постои воопшто недостаток (4, 6, 50). Во продолжение, постојат многу дебати дали хиперлексијата е сама по себе АСН, иако Treffert (6) го има нагласено тоа, предлагајќи дека додека два од три типови хиперлексија се поврзани со аутистичните однесувања, третата група не се смета во или блиску до спектарот. Оваа последна група, сепак е често прецизна и светла, и ако се земе предвид врската, се појавува со зголемен волумен на сива и бела маса, овие невротипични деца може да делат аспекти на церебрална морфологија  заедно со аутизмот (58).
Два проблема кои повлекуваат истражувања во областа на нарушување во читањето се: 1) недостаток на согласен договор при што се дефинираат различните нарушувања во читањето и 2) специфично сиромашни критериуми. Во однос на претходниот проблем, дефинициите на дислексија се менуваа од публикации до публикации. Додека многу истражувачи ја дефинираа дислексијата како дефицит од фонолошко потекло, тековни ревизии на Прирачникот за статистика и дијагностика на менталните растројства (ПСДМР) ќе го промени терминот  нарушување во читањето во поголема категорија на специфични нарушувања во читањето што симулирано вклучува и други нарушувања во читањето (59). Додека ние ја разбираме желбата за едноставност, прекумерно инклузивната дефиниција на специфични нарушувања во читањето ги опфаќа сите различни недостатоци во читањето земени предвид од страна на многу истражувачи и стручни лица, кои опфаќаат од потешкотии при фонолошкото декодирање (понизок ред) до општо разбирање на прочитаното (висок ред), правејќи го третманот на овие состојби потежок. На пример, дете со недостаток при општото разбирање на читањето може да нема придобивки од некоја интервенција како детето со дислексија. Во продолжение, истражувањата укажуваат дека недостатоците во општото разбирање на читањето се почести кај децата од училишна возраст за разлика од класичната дислексија (60, Error! Reference source not found.). Меѓутоа, според предложените DSM-5 критериуми, критериумот специфично нарушување во читањето ќе биде дефиниран како (59):
Историја на моментална презентација на упорни потешкотии при учењето на читање, пишување, аритметика или математички логички вештини за време на формално образование (на пр.,за време на развојниот период). Поединецот мора да има најмалку една од следните појави:

1. Неточно или бавно и напорно читање на зборови;
2. Тешко разбирање на значењето на тоа што е прочитано (на пр.: може да го прочита текстот но да не го разбира пасусот, врската, влијанието или подлабоките значења на тоа што е прочитано);
3. Сиромашно спелување (на пр.: може да додава, испушта или заменува вокали или консонанти);
4. Сиромашно напишано изразување (на пр.: прави повеќекратни граматички грешки во состав на реченицата, недостиг на концизност во писменото изразување на идеите, слаба организација на параграфите, или исклучително слаб ракопис);
5. Потешкотии при помнењето факти и броеви;
6. Неточна или бавна аритметичка калкулација;
7. Неефективна или неточна математичка логика;
8. Избегнување на активности кои бараат читање, спелување, пишување или аритметика.

Ние предлагаме АПА за вклучување на лошо разбирање на прочитаното во состав на новата листа со критериуми којашто најверојатно ќе доведе до поголема специфичност, за разлика од претходните критериуми на Нарушувања во читањето. Сепак, инклузијата на неколку етиолошки различни нарушувања во читањето под еден ист наслов може да продолжи да промовира забуни исти како и претходно. Иако критериумите се сега разделени, оваа нова дефиниција сепак ја замаглува линијата помеѓу нарушувањето на разбирањето при читање и класичната дислексија, преку нивното вклучување под истата дијагноза. За жал,  не само што дијагнозата и третманот остануваат комплексни, може да продолжи да докажува предизвик при проучувањето на етиолошките механизми на оваа хетерогена група на состојби, поради што структурните и посмртните истражувања сè уште предлагаат дивергентни морфологии на различните нарушувања во читањето, како што прикажува и нашиот преглед на посмртната и литературата за невровизуелизација, наместо тие да се подведат под иста категорија, ние би предложиле нивно раздвојување. На овој начин различните нарушувања во читањето ќе бидат проучувани поодделно, повторната појава на секундарна дислексија со аутизам би била раздвоена од примарната дислексија и начините на третирање би биле подобро проучувани за да се справат со основните недостатоци, на пр., разбирањето на прочитаното наспроти препознавањето на зборови. Оттука, ние би биле подобро подготвени да им помогнеме на поединци да ги подобрат своите вештини за читање преку прецизно создадени програми и истражувања, а истражувањата за етиологијата не би  се побивале преку образложението дека вклучуваат претерана хетерогеност во состав на нивните примероци.

Frith and Happé (51) have suggested that “pure” cases of developmental disorders in which only a single condition exists are rare. Instead, co-occurring neurodevelopmental disorders are both common and part of the larger dynamic of the primary condition. As discussed, autism can be comorbid with either hyperlexia or dyslexia (7, 34).
Since its characterization in the 1940s, the definition of autism has not changed considerably. Although we now have a broader schema which includes higher-functioning and lower-functioning individuals than Kanner would have originally diagnosed, defining autism by its social and language deficits and its restricted or repetitive mannerisms has not evolved considerably. Science still struggles to identify a reliable biomarker or common macroscopic/ microscopic correlates which are consistent across the heterogeneous conditions; to date, however, we are forced to rely on behavioral constructs. Our own studies on minicolumnar morphometry reveal that a significant portion of cases of autism exhibit reduced cell size, minicolumnar size, and neuropil width; however, this is a group analysis and reflects larger trends and can say little of individual cases.
Unfortunately, the history of dyslexia is plagued by greater problems—not solely because this neurodevelopmental condition is represented by a drastically simplified criteria list, but because that definition has changed over time and is still in a fluctuation state (sees below for the APA’s current proposal for “Specific Learning Disorder”). Because many pathological behaviors rely on a continuum with normality, behavioral definitions tend to be relatively arbitrary and thus to alter them so fundamentally makes research and health care extraordinarily difficult, akin to hitting a moving target. Current research suggests that while dyslexia may reveal itself through its deficits in reading, at its core may be underlying differences in how dyslexics’ process speech sounds; this disruption may subsequently disturb the cognitive translation of visual word symbols into representative and meaningful sounds. As Snowling (52) suggests, this is due to “basic deficits in speech perception, speech production, or temporal processing [and that these people] have difficulties first in establishing, and later in accessing adequate phonological representations”. Numerous studies have found that at-risk infants from multiplex dyslexic families exhibit abnormal speech processing even prior to language acquisition (53–55). Additionally, in functional imaging studies dyslexics show comparatively decreased activation in speech processing areas in the left hemisphere, with a poignant dysregulation of multimodal integration during phonological tasks involving inner speech (56). Studies have also found subtle yet enduring deficits in phonological processing in adolescents and young adults who once received the diagnosis but were no longer qualified (56, 57).
Hyperlexia has also had its share of definitional dilemmas. At one point it was considered a disability associated with neurodevelopmental conditions; eventually it was no longer a disability but a super- or savant ability; and now it is considered a combination of disability (poor reading comprehension) and ability (good-to-excellent word recognition)—or in the case of “neurotypical” individuals, no disability at all (4, 6, 50). In addition, there has been much debate as to whether hyperlexia is by itself an ASC, although Treffert (6) has addressed this, suggesting that while two of the three types of hyperlexia are associated with autistic or autistic-like behaviors, the third group is not considered on or near the spectrum. This final group, however, is often precocious and bright, and given the relationship intelligence appears to have with increased gray and white matter volumes, these neuro-typical children may share aspects of cerebral morphology in common with autism (58).
Two problems which have triggered a reading disorder research are: 1) lack of consistent agreement in what defines the various reading disorders and 2) poor criteria specificity. In regards to the former issue, definitions of dyslexia have varied from publication to publication. While many researchers have defined dyslexia as a deficit of phonological origin, current revisions for the Diagnostic and Statistical Manual of Mention Disorders (DSM) will be collapsing the term “Reading Disorder” into the larger category of “Specific Learning Disability” which will simultaneously include other reading disorders (59). While we understand the desire for simplicity, the over-inclusive definition of “Specific Learning Disorder” utilized will subsume what many researchers and clinicians consider a variety of reading deficits, ranging from difficulties in phonological decoding (lower order) to general reading comprehension (higher order), making treatment of these conditions more difficult. A child, for instance, with a deficit in general reading compre-hension may not benefit from the same intervention as one with classic dyslexia. In addition, research suggests that deficits in general reading comprehension are more common in school age children than is classic dyslexia (60, Error! Reference source not found.). Nevertheless, according to the proposed DSM-5 criteria, criterion A of Specific Learning Disorder will now be defined as (59):
History or current presentation of persistent difficulties in the acquisition of reading, writing, arithmetic, or mathematical reasoning skills during the formal years of schooling (i.e., during the developmental period). The individual must have at least one of the following:

1. Inaccurate or slow and effortful word reading;
2. Difficulty understanding the meaning of what is read (e.g., may read text accurately but not understand the sequence, relationships, inferences, or deeper meanings of what is read);
3. Poor spelling (e.g., may add, omit, or substitute vowels or consonants);
4. Poor written expression (e.g., makes multiple grammatical or punctuation errors within sentences, written expression of ideas lack clarity, poor paragraph organization, or excessively poor handwriting);
5. Difficulties remembering number facts;
6. Inaccurate or slow arithmetic calculation
7. Ineffective or inaccurate mathematical reasoning;
8. Avoidance of activities requiring reading, spelling, writing, or arithmetics.

We commend the APA for including poor reading comprehension within the new criteria list, which will hopefully lend greater specificity than the previous criteria of Reading Disorder. However, the inclusion of several etiologically different reading disorders under a single heading may continue to promote similar confusions as before. Though the criteria are now separated, this new definition still blurs the line between a disorder of reading comprehension and classic dyslexia by subsuming them under the same diagnosis. Unfortunately, not only will diagnosis and treatment remain complex, it may continue to prove a challenge in studying etiological mechanisms of this heterogeneous group of conditions. Because structural and postmortem research already suggests divergent morphologies of the various reading disorders as our review of the postmortem and neuro-imaging literature illustrates, we would propose their separation rather than lump them under a single umbrella category. In this way, different reading disorders will be studied separately, the co-occurrence of secondary dyslexia with autism would be separated from primary dyslexia, and treatment modalities would be better suited to deal with the underlying deficits, e.g., reading comprehension versus word recognition. Thus, we would be better equipped to help deficient individuals improve their reading skills with precisely tailored programs, and research will not confound the study of etiology by including excessive heterogeneity within their samples.